ﺑﺮرﺳﻲﻛﻴﻔﻴﺖﺗﺪرﻳﺲدرسرﻳﺎﺿﻲﭘﺎﻳﻪﭼﻬﺎرم دﺑﺴﺘﺎنﺷﻬﺮ

اﺻﻔﻬﺎنﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر اراﺋﻪ راﻫﻜﺎرﻫﺎﻳﻲﺑﺮايﺑﻬﺒﻮد ﻋﻤﻠﻜﺮد

داﻧﺶآﻣﻮزاندر آزﻣﻮنﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲﺗﻴﻤﺰ

∗ ﻋﻠﻲﺑﻴﺮﻣﻲﭘﻮر

∗∗ دﻛﺘﺮ ﻣﺤﻤﺪﺟﻮاد ﻟﻴﺎﻗﺖدار

ﭼﻜﻴﺪه

ﻫﺪف ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ ﺑﺮرﺳﻲ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ درس رﻳﺎﺿﻲ ﭘﺎﻳـﻪ ﭼﻬـﺎرمدر ﺷـﻬﺮ اﺻـﻔﻬﺎن

اﺳﺖ. ﺑﻪاﻳﻦ ﻣﻨﻈﻮرﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده ازروش ﻧﻤﻮﻧﻪﮔﻴﺮي ﺗﺼﺎدﻓﻲ ﺳﺎده 70 ﻛـﻼس درس رﻳﺎﺿـﻲ

ﭘﺎﻳﻪ ﭼﻬﺎرمازﭘﻨﺞ ﻧﺎﺣﻴﻪآﻣﻮزش و ﭘﺮورش ﺑﺎ ﺑﻬﺮهﮔﻴﺮياز ﺳﻴﺎﻫﻪارزﻳـﺎﺑﻲ ﻛﻴﻔﻴـﺖ ﺗـﺪرﻳﺲ

ون دي ﮔﺮﻳﻔﺖ (2007) ﻣﻮردﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮارﮔﺮﻓﺘﻨﺪ. اﻳﻦ اﺑﺰارﻛﻪﻳﻚ ﺳﻴﺎﻫﻪارزﻳـﺎﺑﻲ ﻛﻴﻔﻴـﺖ

ﺗﺪرﻳﺲ درس رﻳﺎﺿﻲ اﺳﺖ. در ﺳﺎل 2007 ﺑﺎ ﺑﺮرﺳﻲ ﺗﻤـﺎماﺑﺰارﻫـﺎي ازهاﻧـﺪ ﮔﻴـﺮي ﻛﻴﻔﻴـﺖ

ﺗﺪرﻳﺲ ﻛﻪاز ﺳﺎل 1960 ﺳﺎﺧﺘﻪ ﺷﺪه ﺑﻮدﺗﻬﻴـﻪﮔﺮدﻳـﺪه و در ﭼﻬـﺎرﻛـﺸﻮرﻫﻠﻨـﺪ، آﻟﻤـﺎن،

اﻧﮕﻠﺴﺘﺎن و ﻓﻨﻼﻧﺪ ﻫﻨﺠﺎرﻳﺎﺑﻲ ﺷﺪه اﺳﺖ. دراﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ اﻳﻦ ﺳـﻴﺎﻫﻪﺑـﺎ ﻛﻤـﻲ ﺗﻐﻴﻴـﺮ ﻣـﻮرد

اﺳﺘﻔﺎده ﻗﺮارﮔﺮﻓﺘﻪاﺳﺖ. ﻣﺸﺎﻫﺪهﮔﺮان ﺑﻪﻣﻨﻈﻮرﺑﻬﺮهﮔﻴﺮي ازاﻳﻦ اﺑﺰاراﻧﺪازهﮔﻴﺮ ،ي آﻣـﻮزش

دﻳﺪهاﻧﺪ و ﻃﻲ ﻣﺸﺎﻫﺪه و ارزﻳﺎﺑﻲ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ، آن را ﻣﻮرداﺳﺘﻔﺎده ﻗﺮاردادﻧﺪ. ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻧﺸﺎن

دادﻛﻪﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ درس رﻳﺎﺿﻲ ﭘﺎﻳﻪ ﭼﻬﺎرماز وﺿﻌﻴﺖ ﻣﻄﻠـﻮب ﺑﺮﺧـﻮردارﻧﻴـﺴﺖ؛ از

ﻣﺠﻤﻮع ﭘﻨﺞ ﻣﺆﻟﻔﻪﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ،دو ﻣﺆﻟﻔﻪاﻳﺠﺎد "ﺟﻮ ﻳﺎدﮔﻴﺮيﺑﺎ اﻣﻨﻴﺖ و ﺑﺮاﻧﮕﻴﺰاﻧﻨـﺪهدر

ﻛﻼس" و "ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛﺎرآﻣﺪ ﻛﻼس" داراي وﺿﻌﻴﺘﻲ ﺑﺎﻻﺗﺮ از ﺳـﻄﺢ ﻣﺘﻮﺳـﻂ و ﻣﺆﻟﻔـﻪﻫـﺎي

"وﺿﻮح ﺗﺪرﻳﺲ"، "ﻣﺘﻨﺎﺳﺐﺳـﺎزي ﺗـﺪرﻳﺲ" و "راﻫﺒﺮدﻫـﺎي ﻳـﺎددﻫﻲ- ﻳـﺎدﮔﻴﺮي" داراي

وﺿﻌﻴﺘﻲ ﻛﻤﺘﺮ از ﺳﻄﺢ ﻣﺘﻮﺳﻂﺑﻮدﻧﺪ. ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ، ازﻣﻴﺎن ﻣﺆﻟﻔﻪﻫـﺎي ذﻛـﺮ ﺷـﺪه ﻣﺆﻟﻔـﻪ "ﺟـﻮ

ﻳــﺎدﮔﻴﺮيﺑــﺎ اﻣﻨﻴــﺖ و ﺑﺮاﻧﮕﻴﺰاﻧﻨــﺪهدرﻛــﻼس" دارايﺑﻴــﺸﺘﺮﻳﻦ ﻣﻘــﺪارﻣﻴــﺎﻧﮕﻴﻦ و ﻣﺆﻟﻔــﻪ

"ﻣﺘﻨﺎﺳﺐﺳﺎزيﺗﺪرﻳﺲ" دارايﻛﻤﺘﺮﻳﻦ ﻣﻘﺪارﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﺑﻮدﻧﺪ.

ﻛﻠﻴﺪ واژهﻫﺎ: ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ،درس رﻳﺎﺿﻲ، آزﻣﻮن ﺗﻴﻤﺰ، ﭘﺎﻳﻪ ﭼﻬﺎرمدﺑﺴﺘﺎن

88 /7/ 27 :ﻧﻬﺎﻳﻲ ﭘﺬﻳﺮش 87 /9/ 20 : ﻣﻘﺎﻟﻪ درﻳﺎﻓﺖ

∗. ادﻧﺸﺠﻮي دﻛﺘﺮي ﻋﻠﻮمﺗﺮﺑﻴﺘﻲ داﻧﺸﮕﺎه اﺻﻔﻬﺎن a_b_613@yahoo.com

∗∗ . ﻋﻀﻮ ﻫﻴﺄت ﻋﻠﻤﻲداﻧﺸﻜﺪهﻋﻠﻮمﺗﺮﺑﻴﺘﻲ داﻧﺸﮕﺎه اﺻﻔﻬﺎن mjavad_liaghatdar@yahoo.com50 ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺷﻤﺎره 100

ﻣﻘﺪﻣﻪ

ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪﺑﻪاﻳﻦ ﻛﻪﻛﻠﻴﺪ ﺗﻮﺳﻌﻪﻳﺎ ﻧﻘﻄﺔآﻏﺎز ﺣﺮﻛﺖ ﺑﻪ ﺳـﻮي رﺷـﺪ و ﭘﻴـﺸﺮﻓﺖ ﻫﻤـﻪ ﺟﺎﻧﺒـﻪ و

ﭘﺎﻳﺪاردرﻫﺮ ﻛﺸﻮر، ﺳﺮﻣﺎﻳﻪﮔﺬاري درآﻣﻮزش ﻋﻤﻮﻣﻲ و ﻛﻴﻔﻴﺖﺑﺨﺸﻲ ﺑﻪﺑﺎزدهﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ دراﻳﻦ

زﻣﻴﻨﻪاﺳﺖ و ﻣﺎدة 52 ﻗﺎﻧﻮن ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﭼﻬﺎرمﺗﻮﺳﻌﻪاﻗﺘﺼﺎدي، اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ ﺟﻤﻬـﻮري اﺳـﻼﻣﻲ

ﻣﺒﻨﻲ ﺑﺮ ارﺗﻘﺎي ﻋﻠﻮمﭘﺎﻳﻪ و آﻣﻮزش ﻋﻤﻮﻣﻲ، اﻳﻦ اﻣـﺮ را ﺗﺄﻛﻴـﺪ ﻧﻤـﻮده اﺳـﺖ، ﺗﺮدﻳـﺪي ﻧﻴـﺴﺖ ﻛـﻪ

وزارت آﻣﻮزش و ﭘﺮورش ﺑﻴﺶ ازﻫﺮ زﻣﺎن و ﭘﻴﺶ ازﻫﺮ اﻗﺪامﺑﺎﻳﺪ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﻋﻤﻠﻜﺮدآﻣﻮزﺷﻲ ﺧﻮدرا

در ﺳﻄﺢ ﺟﻬﺎن اﻓﺰاﻳﺶ دﻫﺪ. ﺗﻮﺟﻪﺑﻪدروس آﻣﻮزﺷﻲ دراﻳﺠﺎداﻧﮕﻴﺰه و رﻏﺒﺖ ﻧـﺴﺒﺖ ﺑـﻪﻣﺒﺎﺣـﺚ

ﻋﻠﻤﻲو ﻋﻠﻢآﻣﻮزي در ﺳﺎﻟﻬﺎي اوﻟﻴﻪآﻣﻮزش و ﻳﺎدﮔﻴﺮي در ﺟﻬﺎن ﻣﻌﺎﺻﺮ ﺿﺮورت ﺗﻮﺟـﻪﺑـﻪﻓﺮاﻳﻨـﺪ

آﻣﻮزش و ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺑﺎزدهﻫـﺎي دروس رﻳﺎﺿـﻲ و ﻋﻠـﻮمرا ﺑـﻪﻣﻨﺰﻟـﻪﻛﻠﻴـﺪ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﻫﻤـﻪﻳﺎدﮔﻴﺮﻳﻬـﺎ

آﺷﻜﺎرﺗﺮ ﻣﻲﺳﺎزد(ﻣﺮﻛﺰ ﻣﻠﻲ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ ﺗﻴﻤﺰ و ﭘﺮﻟﺰ، 1385).

ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﻣﻠﻲ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺗﻴﻤﺰ 2007 ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ ﻛﻪﻋﻤﻠﻜﺮد داﻧـﺶآﻣـﻮزان ﻛـﺸﻮر ﺟﻤﻬـﻮري

اﺳﻼﻣﻲاﻳﺮان دردرس رﻳﺎﺿﻲ، درﻣﺠﻤﻮع ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪدورهﻫﺎي ﻗﺒﻞ ﺗﻴﻤﺰ ﻳﻚ روﻧﺪ ﺻﻌﻮدي و رو ﺑـﻪ

ﺑﻬﺒﻮد داﺷﺘﻪاﺳﺖ. ﺑﻪﻋﻨﻮان ﻣﺜﺎل ﻋﻤﻠﻜﺮد داﻧﺶآﻣﻮزان ﭘﺎﻳﻪ ﭼﻬﺎرماﺑﺘﺪاﻳﻲ از ﺳﺎل 1995 ﺗﺎ 2007 ﺑﻪ

ﻣﻴﺰان 15 ﻧﻤﺮه اﻓﺰاﻳﺶ داﺷﺘﻪاﺳﺖ؛ اﻣﺎ ﺑﺮ اﺳﺎس ﻫﻤﻴﻦ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎ ﺟﺎﻳﮕﺎه و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻛـﺸﻮر ﺟﻤﻬـﻮري

اﺳﻼﻣﻲاﻳﺮان درﺗﻤﺎمدورهﻫـﺎي ﺗﻴﻤـﺰ درﻓﺎﺻـﻠﻪ ﺳـﺎﻟﻬﺎي 2003 ،1999 ،1995 و 2007 ﻫﻤـﻮاره از

ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ ﺑﻪ ﻃﻮرﻣﻌﻨﺎدارﭘﺎﻳﻴﻦﺗﺮ ﺑﻮده اﺳﺖ (ﻛﺮﻳﻤـﻲ، 1388 . ) ﺑـﺪون ﺗﺮدﻳـﺪ اﻳـﻦ

رﺗﺒﻪ و ﺟﺎﻳﮕﺎه، ﺷﺎﻳﺴﺘﺔﻛﺸﻮر ﺟﻤﻬﻮري اﺳﻼﻣﻲ اﻳﺮان ﻛﻪﺑﺮ اﺳﺎس ﺳﻨﺪ ﭼﺸﻢاﻧﺪاز 1404 ﻗﺮاراﺳﺖ

ﺑﻪﻋﻨﻮان ﻗﺪرت اول ﻣﻨﻄﻘﻪدرﻋﺮﺻﻪﻫﺎي ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن ﻋﻠﻤﻲ و ﻓﻨﺎوري ﻣﻄﺮح ﺷﻮدﻧﻴﺴﺖ. ﺑﻪ ﻃﻮرﻛﻠﻲ

ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﻣﻮﺟﻮد ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﻨﺪ ﻛﻪﭘﻴـﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤـﺼﻴﻠﻲ داﻧـﺶآﻣـﻮزان اﻳﺮاﻧـﻲ دردرس رﻳﺎﺿـﻲ ﺑـﺎ

ﻣﺸﻜﻼت ﺟﺪي ﻫﻤﺮاه اﺳﺖ (ﺧﻠﻴﻠﻲ، 1375؛ ﻛﺪﺧﺪا، 1385 و ﻣﺮﻛـﺰ ﻣﻠـﻲ ﻣﻄﺎﻟﻌـﺎت ﺗﻴﻤـﺰ و ﭘﺮﻟـﺰ،

1384)؛ ﺷﺎﻳﺪ دراﻳﻦ ﻣﻴﺎن ﻋﻤﻠﻜﺮدداﻧﺶآﻣﻮزان اﻟﻤﭙﻴﺎدي ﻗﺎﺑﻞ ﺗﺤﺴﻴﻦ ﺑﺎﺷﺪ، اﻣﺎ ﺑﺎﻳﺪ اذﻋﺎن ﻧﻤﻮدﻛـﻪ

اﻟﻤﭙﻴﺎدﻳﻬﺎ و داﻧﺶآﻣﻮزاﻧﻲ ﻛﻪدرﻛﺸﻮرﻫﺎي ﺧﺎرﺟﻲ ﺣﺎﺋﺰ ﻣﻘﺎمﻣﻲﺷﻮﻧﺪ، ﻧﺘﻴﺠﻪﻋﻤﻠﻜﺮدﻋـﺎدي ﻧﻈـﺎم

آﻣﻮزﺷﻲ ﻛﺸﻮرﻧﻴﺴﺘﻨﺪ. ﭘﺮﺳﺶ اﺻﻠﻲ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪﺑﻪﻋﻤﻠﻜـﺮد ﻧـﺴﺒﺘﺎً ﭘـﺎﻳﻴﻦ داﻧـﺶآﻣـﻮزان

اﻳﺮاﻧﻲ دردرﺳﻬﺎي رﻳﺎﺿﻲ و ﻋﻠﻮم(ﺗﻴﻤﺰ) ﭼﮕﻮﻧﻪﻣﻲﺗﻮان ﻋﻤﻠﻜﺮدداﻧﺶآﻣﻮزان رادردورهﻫﺎي آﺗـﻲ

ارﺗﻘﺎ ﺑﺨﺸﻴﺪ؟ازآﻧﺠﺎ ﻛﻪﻋﻤﺪه داﻧﺶ رﻳﺎﺿﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان درﻛـﻼس درس ﻛـﺴﺐ ﻣـﻲﺷـﻮد، ﭘـﺲ

ﻣﻨﻄﻘﻲ اﺳﺖ ﻛﻪاﻧﺘﻈﺎر داﺷﺘﻪﺑﺎﺷﻴﻢ آﻣﻮزﺷﻲ ﻛـﻪﺑـﻪداﻧـﺶآﻣـﻮزان داده ﻣـﻲﺷـﻮد ﻣﻬﻤﺘـﺮﻳﻦ ﻋﺎﻣـﻞﺑﺮرﺳﻲ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ درس رﻳﺎﺿﻲ...

51

1 ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬاردرﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ آﻧﺎن ﺑﺎﺷﺪ (ﻛﺎن و ﻟﻮﻧﮓ

، 2005) اﻳﻦ ﻣﺴﺌﻠﻪاﻫﻤﻴﺖ ﺗﻮﺟﻪﺑﻪﻛﻴﻔﻴﺖ

ﺗﺪرﻳﺲ درس رﻳﺎﺿﻲ را ﺑﻴﺶ ازﭘﻴﺶ آﺷﻜﺎرﻣﻲﺳﺎزد .

ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺿﻌﻴﻒ ﺑﻌﻀﻲ از ﻧﻈﺎﻣﻬﺎي آﻣﻮزﺷﻲ در آزﻣﻮن ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ ﺗﻴﻤﺰ ﺳﺒﺐ ﺷﺪ ﻛﻪ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت

ﺑﺴﻴﺎر در اﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪ ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﻣﺸﺨﺺ ﻛﺮدن دﻻﻳﻞ ﻋﺪم ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان ﺻﻮرت

ﮔﻴﺮد. ﺑﻪ ﻫﻤﻴﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﻳﻜﻲ از ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﻬﻤﻲ ﻛﻪ در ﭘﮋوﻫﺸﻬﺎي ﺣﻮزه آﻣﻮزش و ﭘﺮورش ﻣﻮرد

2 ﺗﻮﺟﻪﻗﺮارﮔﺮﻓﺘﻪﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ اﺳﺖ (ﮔﻴﻮﻳﻦ و ﻫﻤﻜﺎران

، 2005 و؛ﮔﻮد و ﺑﺮ ﻓﻲ

3

و 1986 ،1984 ،

2000 4؛ ﻛﻼرك

، 2004). ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺑﺴﻴﺎري از ﭘﮋوﻫﺸﻬﺎ در اﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪ ﻧﺸﺎن داده اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻬﺒﻮد ﻛﻴﻔﻴﺖ

ﺗﺪرﻳﺲ ﻧﻘﺸﻲ ﻣﻬﻢ در اﻓﺰاﻳﺶ ﻣﻴﺰان ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان دارد (اﻟﻠﻬﻴﺎري، 1380؛ ﺳﺎﻣﻮﻧﺰ

و ﻫﻤﻜﺎران

5

، 1995؛ﻋﺎرﻓﻲ، 1369؛ ﻛﺎﺗﻮن

6

، 1995؛ ﻛﺪﺧﺪا، 1385؛ ﻛﺮاﻣﺘﻲ، 1370؛ ﻛﺮﻳﻤﺮز

7

، 1994؛

8 ﻛﻼﻣﻲ، 1375 و واﻟﺒﺮگ و ﻫﻴﺮﺗﻞ

، 1992). در اﻏﻠﺐ اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺸﻬﺎ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ در زﻣﻴﻨﺔ ﻛﻴﻔﻴﺖ

ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪاﻧﺪ، ﻋﺒﺎرتاﻧﺪ از: ﻓﺮﺻﺘﻬﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي، زﻣﺎن آﻣﻮزش و ﻳﺎدﮔﻴﺮي،

ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛﻼﺳﻲ، ﺟﻮ ﻛﻼﺳﻲ، آﻣﻮزش، ﻣﺘﻨﺎﺳﺐﺳﺎزي ﺗﺪرﻳﺲ، روﻳﻜﺮدﻫﺎي ﻳﺎددﻫﻲ - ﻳﺎدﮔﻴﺮي،

ﻧﻈﺎرت ﺑﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻓﺮاﮔﻴﺮان. ون دي ﮔﺮﻳﻔﺖ (2007) ﺑﺎ ﺑﺮرﺳﻲ

ﺗﻤﺎﻣﻲ ﭘﮋوﻫﺸﻬﺎﻳﻲ ﻛﻪ از ﺳﺎل 1960 در زﻣﻴﻨﺔ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ ﺻﻮرت ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺑﻮد، ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻛﻴﻔﻴﺖ

9 ﺗﺪرﻳﺲ رادرﭘﻨﺞ ﻣﺆﻟﻔﻪ "ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛﺎرآﻣﺪ ﻛﻼﺳﻲ

"، "اﻳﺠﺎد ﺟﻮ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﺎاﻣﻨﻴﺖ و ﺑﺮاﻧﮕﻴﺰاﻧﻨﺪه

10

،"

"وﺿﻮح ﺗﺪرﻳﺲ

"، "ﻣﺘﻨﺎﺳﺐﺳﺎزي ﺗﺪرﻳﺲ 11

" و "راﻫﺒﺮدﻫﻲ ﻳﺎددﻫﻲ-ﻳﺎدﮔﻴﺮي 12

13

" ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ

ﻗﺮار داد. ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻳﻨﻜﻪ در اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ از اﺑﺰار ﺳﺎﺧﺘﻪ ﺷﺪه ون دي ﮔﺮﻳﻔﺖ (2007) ﻛﻪ

ﺟﺪﻳﺪﺗﺮﻳﻦ اﺑﺰار ﺳﺎﺧﺘﻪ ﺷﺪه ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺑﺮرﺳﻲ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ اﺳﺖ- اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه اﺳﺖ در اﻳﻨﺠﺎ

ﺳﻌﻲ ﻣﻲﺷﻮد ﺑﻪﻣﻨﻈﻮردرك ﺑﻬﺘﺮ اﺳﺎس ﻧﻈﺮي ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ ازﻧﻈﺮ ون

دي ﮔﺮﻳﻔﺖ (2007 ) ﺗﺸﺮﻳﺢ ﮔﺮدد . 

1. Koon & Leung 

2. Givvin, et al 

3. Good & Brophy 

4. Clark 

5. Sammons et al 

6. Cotton 

7. Creemers 

8. Walberg & Haertel 

9. efficient classroom management 

10. safe and stimulating learning climate 

11. clear instruction 

12. adaptation of teaching 

13. teaching-learning strategies 52 ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺷﻤﺎره 100

● ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛﺎرآﻣﺪ ﻛﻼﺳﻲ: ﻣﻨﻈﻮرازﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛﺎرآﻣﺪ ﻛﻼﺳﻲ (ﻛﻼسداري ﻛﺎرآﻣﺪ) اراﺋﻪدرس

ﺑﻪ ﺷﻜﻞ ﺳﺎزﻣﺎنﻳﺎﻓﺘﻪ، اﻃﻤﻴﻨﺎن ازﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻣﻨﻈﻢ درس، ﺑﻬﺮهﮔﻴﺮي ﻣﺆﺛﺮ اززﻣﺎن ﻛـﻼس و ﭘـﻴﺶﺑﻴﻨـﻲ

ﻣﻮادآﻣﻮزﺷﻲ ﻣﻮردﻧﻴﺎزﻛﻼس و ﺗﻬﻴﻪآن اﺳﺖ.

درﻣــﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛــﻼس ﻧــﻪﺗﻨﻬــﺎ ﺑﻬــﺮهﮔﻴــﺮي ﻣــﺆﺛﺮ اززﻣــﺎن داراي اﻫﻤﻴــﺖ ﺑــﺴﻴﺎراﺳــﺖ، ﺑﻠﻜــﻪ

اﺧﺘﺼﺎصدادن ﻣﻨﺎﺳﺐ زﻣﺎن ﺑﻪاﻧﺠﺎمدادن ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎي ﻛﻼﺳﻲ ﻧﻴﺰ ﺑﺴﻴﺎرﻣﻬﻢ ﺗﻠﻘﻲ ﻣﻲﺷـﻮد . وﻗﺘـﻲ ﻛـﻪ

ﻛﺎرﻓﺮدي ﻓﺮاﮔﻴﺮان ﺑﻴﺶ از ﺣﺪ ﻻزمﺑﺎﺷﺪ، ﻣﻴﺰان درﮔﻴﺮي ﻓﺮاﮔﻴﺮان (ﻣﺸﺎرﻛﺖ) ﻛﺎﻫﺶ ﺧﻮاﻫﺪ ﻳﺎﻓـﺖ

(رزﻧﺸﺎﻳﻦ و ﺑﺮﻟﻴﻨﺮ

1

، 1978 و رزﻧﺸﺎﻳﻦ، 1980). ﻣﻌﻠﻤﺎﻧﻲ ﻛﻪداراي ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ ﻗـﻮي درﻛـﻼس درس

ﻫﺴﺘﻨﺪ، ﺑﻪﮔﻮﻧﻪاي ﻛﻼسداري ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ﻛﻪﺑﺘﻮاﻧﻨـﺪ ﻣﻘـﺪاري اززﻣـﺎن را ﺑـﻪﻛـﻞ ﻛـﻼس ﻳـﺎ ﻛـﺎرﺑـﺎ

2 ﮔﺮوﻫﻬﺎي ﻛﻮﭼﻚ ﻳﺎ ﻛﺎرﺑﺎ ﺗﻚ ﺗﻚ اﻓﺮاداﺧﺘﺼﺎصدﻫﻨﺪ ( رگﻮﺑ

، 1980، ﻛﺎﻳﻨﺪزواﺗﺮ و ﻫﻤﻜـﺎران

3

،

1988 و ﻛﺮﻳﻤﺮز، 1994).

● ﺟﻮ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﺎاﻣﻨﻴﺖ و ﺑﺮاﻧﮕﻴﺰاﻧﻨﺪه: ون دي ﮔﺮﻳﻔـﺖ (2007) ﺟـﻮ ﺑﺎاﻣﻨﻴـﺖ و ﺑﺮاﻧﮕﻴﺰاﻧﻨـﺪه

ﻛﻼﺳﻲ را ﺷﺎﻣﻞ اﻳﺠﺎد ﻓﻀﺎي آرام و ﺑﺪون ﺗﻨﺶ، ارﺗﻘﺎي اﺣﺘﺮامدوﺟﺎﻧﺒﻪﻣﻴﺎن ﻓﺮاﮔﻴﺮان، ﺗﻼش ﺑـﺮاي

اﻓﺰاﻳﺶ ﺣﺲ اﻋﺘﻤﺎد ﺑﻪﻧﻔﺲ درﻓﺮاﮔﻴﺮان، اﺣﺘﺮامﮔﺬاﺷﺘﻦ ﺑﻪﮔﻔﺘﺎر و رﻓﺘﺎرﻓﺮاﮔﻴﺮان و ارﺗﻘﺎي ﺣـﺲ

ﻫﻤﻜﺎري درﻓﺮاﮔﻴﺮان ﻣﻲداﻧﺪ.

ﭘﮋوﻫﺸﻬﺎي ﻣﺘﻌﺪد ارﺗﺒﺎط ﻣﻴﺎن ﺟﻮ ﻳﺎدﮔﻴﺮي و ﭘﻴـﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤـﺼﻴﻠﻲ ﻓﺮاﮔﻴـﺮان را ﺗﺄﻳﻴـﺪ ﻛـﺮدهاﻧـﺪ

(اﺳﭙﻴﺪ و ﻫﻤﻜﺎران

4

، 1985؛اﻧﺪرﺳـﻮن

5

، 1982؛ ﺷـﺎﻟﮕﺮدي،1380؛ ﺷـﻌﺒﺎﻧﻲ، 1374؛ ﻣـﻮس

6

، 1974 و

ﻳﺰﻓﺮ ر

7

، 1985). اﺣﺴﺎس اﻣﻨﻴﺖ و آراﻣﺶ در ﻛﻼس درس ﻧﻪﺗﻨﻬﺎ ﺑﺮاي ﺳﻼﻣﺘﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان اﻫﻤﻴﺖ

دارد، ﺑﻠﻜﻪدرﻣﻴﺰان ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ آﻧﺎن ﻧﻴﺰ ﻣﺆﺛﺮ ( اﺳﺖ ﻣﺮﻛﺰ ﻣﻠﻲ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺗﻴﻤﺰ و ﭘﺮﻟﺰ، 1384). 

ﺑﺮ اﺳﺎس ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﮋوﻫﺸﻬﺎي ﺑﻪدﺳﺖ آﻣﺪه ﻣﻴﺎن ﻣﺤﻴﻂ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﺮاﻧﮕﻴﺰاﻧﻨﺪه (ﺑﺮوك اور و ﻫﻤﻜـﺎران

8

،

1978 9 و راﺗﺮ

، 1980)، اﻳﺠﺎداﻋﺘﻤﺎدﺑﻪﻧﻔﺲ از ﻃﺮﻳﻖ اﻳﺠﺎداﻧﺘﻈﺎرات ﻣﺜﺒﺖ ( از ﻃﺮف ﻣﻌﻠﻢ اﻧﺪرﺳﻮن

و ﻫﻤﻜﺎران، 1979؛ ﻓﻴﺸﺮ و ﻫﻤﻜﺎران

، 1980 و اﻳﻠـﻴﺲ و ورﺗﻴﻨﮕـﺘﻦ 10

، 1994)،داﺷـﺘﻦ ﻧﮕﺮﺷـﻬﺎي 11

1. Rosenshine & Berliner

2. Borg

3. Kindsvatter

4. Spade et al

5. Anderson

6. Moos

7. Fraser et al

8. Brookover et al

9. Rutter

10. Fisher et al

11. Ellis & Worthingtonﺑﺮرﺳﻲ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ درس رﻳﺎﺿﻲ...

53

1 ﻓﺮاﮔﻴﺮ – ﻣﺤﻮر( ﺷﻮاﻳﺘﺰر

، 1984 و ﺗﺴﺮ

2

، 1986)، ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﺧـﻮدﺗﻨﻈﻴﻢ ﺷـﺪه و ﻣـﺴﺘﻘﻞ (آﻟـﻴﺲ و

3 ورﺗﻴﻨﮕﺘﻦ، 1994، ﺑﻮﻛﺎرﺗﺰ

، 2002 و ﺑﻮﻛـﺎرﺗﺰ و ﻫﻤﻜـﺎران، 2000)، ﺟـﻮ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﭼـﺎﻟﺶ ﺑﺮاﻧﮕﻴـﺰ

(ﻛﺎرور و ﺷﺎﻳﺮ

4

، 2000 و ﻫﻮﺗﻮﻳﻦ و ﻫﻤﻜﺎران

5

، 2004) و ﻣﻴﺰان ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻓﺮاﮔﻴﺮان ارﺗﺒـﺎط

ﻣﺜﺒﺖ و ﻣﻌﻨﺎدار . وﺟﻮددارد

● وﺿﻮح ﺗﺪرﻳﺲ: اﻳﻦ ﻣﺒﺤﺚ ﺷﺎﻣﻞ ﻣﻮاردزﻳﺮ اﺳﺖ: ﻣـﺸﺨﺺﻛـﺮدن اﻫـﺪاف درس درآﻏـﺎز

ﻛﻼس، ارزﻳﺎﺑﻲ دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪاﻫﺪاف درﭘﺎﻳﺎن ﻛﻼس، ﺗﻮﺿﻴﺢ و ﺗﺸﺮﻳﺢ ﻣﻮادﻳﺎدﮔﻴﺮي و ﺗﻜﺎﻟﻴﻒ درﺳﻲ

ﺑﻪ ﺻﻮرﺗﻲ ﺳﺎده و ﻗﺎﺑﻞ ﻓﻬﻢ، دادن ﺑﺎزﺧﻮردﺑﻪﻓﺮاﮔﻴﺮان،درﮔﻴﺮ ﻛﺮدن ﻓﺮاﮔﻴﺮان دردرس و اﺳﺘﻔﺎده از

روﺷﻬﺎي ﺗﺪرﻳﺴﻲ ﻛﻪﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﻓﺮاﮔﻴﺮان رادرﭘﻲ داﺷﺘﻪﺑﺎﺷﺪ.

ﻳﻜﻲ ازﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ دراﻓﺰاﻳﺶ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ اراﺋﻪدرس (آﻣﻮزش) اﺳﺖ . ﺑﻴﺎن ﺻﺮﻳﺢ

6 اﻫﺪاف (ﻣﻠﺘﻮن

، 1978و ﻫﻴﺒﺮت و ﻫﻤﻜﺎران

7

، 1991)، ﺑﻴﺎن درس ﺑﻪزﺑﺎن ﺳﺎده و ﻗﺎﺑﻞ ﻓﻬـﻢ (ﻻﻧـﺪ

8

،

1987)، اراﺋﻪدرس ﺑﻪ ﺷﻜﻞ ﺳﺎﺧﺘﺎرﻳﺎﻓﺘﻪ و ﻣﻨﻈﻢ (ﺑﺮگ، 1980)، ﻓﻌـﺎل ﺑـﻮدن ﻓﺮاﮔﻴـﺮان در ﺟﺮﻳـﺎن

9 آﻣﻮزش (اﻧﺪرﺳﻮن و ﻫﻤﻜﺎران، 1979 اورﺳﻮن

، 1980) و ارﺗﺒﺎط داﺷﺘﻦ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺟﺪﻳـﺪ ﺑـﺎداﻧـﺶ و

، 1992) دراﻓﺰاﻳﺶ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ اﺳﺖ. ازاﻳـﻦ ﮔﺬﺷـﺘﻪ 10 زﻣﻴﻨﻪﻗﺒﻠﻲ ﻓﺮاﮔﻴﺮان (ﭘﺮﺳﻠﻲ و ﻫﻤﻜﺎران

، 1991 ) و ﺗﻮﺿﻴﺢدادن و ﺗـﺸﺮﻳﺢ ﻛـﺮدن ﻣﻄﺎﻟـﺐ ﺑـﻪ 11 اﺳﺘﻔﺎده ازرﺳﺎﻧﻪﻫﺎي ﺳﻤﻌﻲ و ﺑﺼﺮي ( ﺎﻛزﻣﺎ

، 1990) ﺿـﻤﻦ اﻓـﺰاﻳﺶ ﻛﻴﻔﻴـﺖ 12 ﺷﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ و ﺑﺎ ﺑﻬﺮهﮔﻴﺮي ازﻣﺜﺎﻟﻬـﺎي ﻣﺘﻨـﻮع (ﻣﻴﻴـﺮ و ﮔـﺎﻟﻴﻨﻲ

ﺗﺪرﻳﺲ ﺳﺒﺐ اﻓﺰاﻳﺶ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻓﺮاﮔﻴﺮان ﻧﻴﺰ ﻣﻲﺷﻮد. اﻟﺒﺘﻪﺑﺎﻳﺪ ﺗﻮﺟﻪداﺷﺖ ﻛﻪﻣﻄﺎﻟﺐ درﺳﻲ ﺑﺎﻳﺪ ﺑﺎ

ﺗﻮاﻟﻲ و ﺗﺴﻠﺴﻞ ﺻﺤﻴﺢ و ﮔﺎمﺑﻪﮔﺎماراﺋﻪﮔﺮدد؛ ﻳﻌﻨﻲ ﺑﻴﺎن اﻫﺪاف درﺳﻲ ﺑﻪ ﺷﻜﻞ ﻣﺨﺘﺼﺮ ﻫﻤﺮاه ﺑـﺎ

ﻣﺮوردرس ﻗﺒﻠﻲ و اراﺋﻪدرس ﺟﺪﻳﺪ ﺑﻪ ﺷﻜﻞ ﮔﺎمﺑﻪﮔﺎم، دادن زﻣﺎن ﻻزمﺗﻤﺮﻳﻦ ﺑﻪﻓﺮاﮔﻴﺮان ﭘﺲ از

ﻫﺮ ﻣﺮﺣﻠﻪ، اراﺋﻪدرس ﺑﻪ ﺷﻜﻞ ﺻﺮﻳﺢ و ﺑﺎ ﺟﺰﺋﻴﺎت، ﻓﺮاﻫﻢﻛﺮدن ﺗﻤﺮﻳﻨﺎت ﻓﺮاوان، ﺑﻪ ﺷـﻜﻞ ﻓﻌﺎﻻﻧـﻪ،

ﭘﺮﺳﻴﺪن ﺳﺆال، ﺑﺮرﺳﻲ ﻣﻴﺰان ﻓﻬﻢ و ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﻓﺮاﮔﻴـﺮان و ﻓـﺮاﻫﻢﻛـﺮدن ﺗﻤﺮﻳﻨـﺎت راﻫﻨﻤـﺎﻳﻲﻛﻨﻨـﺪه

1. Schweitzer

2. Tesser

3. Boekaerts 

4. Carver & Scheir

5. Houtveen et al

6. Melton

7. Hiebert et al

8. Lond

9. Evertson

10. Pressley et al

11. Kosma

12. Mayer & Gallini54 ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺷﻤﺎره 100

1 ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ درﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻓﺮاﮔﻴـﺮان ﺑـﺴﻴﺎر ﻣـﺆﺛﺮ واﻗـﻊ ﺷـﻮد(دﻳﻜـﺴﻮن و ﻫﻤﻜـﺎران

، 1992؛

2 ﻣﻮﻳﻴﺠﺲ و رﻳﻨﻮﻟﺪز

، 2003 و ﻫﻮﺗﻲ و ون دي ﮔﺮﻳﻔﺖ

3

 .(2006 ،

● ﻣﺘﻨﺎﺳﺐﺳﺎزي ﺗﺪرﻳﺲ: ﻣﻨﻈﻮر از ﻣﺘﻨﺎﺳﺐﺳﺎزي ﺗﺪرﻳﺲ، ﺳـﺎزﮔﺎر ﻛـﺮدن آﻣـﻮزش، ﺗﻜـﺎﻟﻴﻒ

درﺳﻲ و ﻃﺮزﻋﻤﻞ ﻣﻌﻠﻢ درﻛﻼس ﺑﺎ ﺗﻔﺎوﺗﻬﺎي ﻣﻮﺟﻮددر ﺳﻄﻮح ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻓﺮاﮔﻴﺮان اﺳﺖ. 

درﺑﺎرة اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ ﺗﺪرﻳﺲ درﻛﻼس ﻛﻪداراي ﮔﺮوﻫﻬﺎﻳﻲ ﺑﺎ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻴﻬﺎي ﻣﺘﻔﺎوت اﺳﺖ، ﺑﺤﺜﻬـﺎي ﺑـﺴﻴﺎر

ﺑﻪ ﭼﺸﻢ ﻣﻲﺧﻮرد. ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪﺑﻪاﻳﻨﻜﻪﻛﻼس ﻣﺘﺸﻜﻞ ازﮔﺮوﻫﻬﺎي ﻧﺎﻣﺘﺠﺎﻧﺴﻲ اﺳﺖ ﻛﻪﺗﻮاﻧﺎﻳﻴﻬﺎي آﻧﻬـﺎ

ﻣﺘﻔﺎوتاﻧﺪ، ﻟﺬا ﻣﻌﻠﻢ ﺑﺎﻳﺪ روش ﺗﺪرﻳﺲ را ﺑﺎ ﺷﺮاﻳﻂ ﻛﻼﺳﻲ اﻧﻄﺒﺎق دﻫﺪ. اﺳﭙﻴﺪ و ﻫﻤﻜـﺎران (1985) 

در ﺑﺮرﺳﻲ4000 داﻧﺶآﻣﻮز دﺑﻴﺮﺳـﺘﺎﻧﻲ راﺑﻄـﺔﻣﺜﺒـﺖ ( و ﺿـﻌﻴﻔﻲ 0( 10/ ﻣﻴـﺎن ﮔﺮوﻫﻬـﺎي ﻣﺘﻔـﺎوت

4 داﻧﺶآﻣﻮزان ﻛﻼس و ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ آﻧﻬـﺎ ﺑـﻪدﺳـﺖ آوردﻧـﺪ. ﺑﺮاﻳﻤـﺮ و ﻫﻤﻜـﺎران

 (1976 ) در

ﺑﺮرﺳﻲ 44 دﺑﻴﺮﺳﺘﺎن ارﺗﺒﺎط ﻣﻨﻔﻲ ﺑﺎﻻﻳﻲ ﻣﻴـﺎن ﮔﺮوﻫﻬـﺎﻳﻲ ﺑـﺎ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻴﻬـﺎي ﻣﺘﻔـﺎوت و ﻧﻤـﺮات درس

رﻳﺎﺿﻲ آﻧﻬﺎﮔﺰارش ﻛﺮدﻧﺪ. ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ،داﻧﺶآﻣﻮزاﻧﻲ ﻛﻪﻧﻴﺎزﺑﻪآﻣﻮزﺷﻬﺎي ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺑﺮاي ﻳﺎدﮔﻴﺮي دارﻧـﺪ،

ﺑﺎﻳﺴﺘﻲ زﻣﺎن ﺑﻴﺸﺘﺮي آﻣﻮزش ﺑﺒﻴﻨﻨﺪ و ﻣﻮردﺗﻮﺟﻪ ﺧﺎصﻗﺮارﺑﮕﻴﺮﻧﺪ ﻛﻪ ﻻزﻣﺔاﻳﻦ ﻛﺎراﻳﻦ اﺳﺖ ﻛـﻪ

ﻣﻌﻠﻢ ﻛﻼس را ﺑﻪﮔﻮﻧﻪاي ﺳﺎزﻣﺎﻧﺪﻫﻲ ﻛﻨﺪ ﻛﻪدرآن داﻧﺶآﻣﻮزان ﺿﻌﻴﻒﺗﺮ ﺑﺘﻮاﻧﻨﺪ ﻓﺮاﻳﻨـﺪ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي

ﺧﻮدﺷﺎن را ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛﻨﻨﺪ. ﻫﻮﺗﻴﻦ و ﻫﻤﻜﺎران، (2004) درﻳﻚ ﭘﮋوﻫﺶ ﻧﻴﻤـﻪﺗﺠﺮﺑـﻲ درﻳﺎﻓﺘﻨـﺪ ﻛـﻪ

ﻣﺸﺨﺺﻛﺮدن داﻧﺶآﻣﻮزان ﺿﻌﻴﻒ و اراﺋﻪﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎﻳﻲ ﺧﺎص ﺑﺮاي آﻧﺎن ﺑـﻪ ﻃـﻮرﻣﻌﻨـﺎدارﭘﻴـﺸﺮﻓﺖ

ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ آﻧﺎن را دردرس رﻳﺎﺿﻲ ﺑﻬﺒﻮد ﻣﻲﺑﺨﺸﺪ. ﭼﻨﻴﻦ ﻧﺘـﺎﻳﺠﻲ درﭘﮋوﻫـﺸﻬﺎي ﻫـﻮﺗﻴﻦ و ون دي

ﮔﺮﻳﻔﺖ (2006) درﺑﺎرة آﻣﻮزش ﺧﻮاﻧﺪن ﻧﻴﺰ ﺑﻪدﺳﺖ آﻣﺪه اﺳﺖ. 

● راﻫﺒﺮدﻫﺎي ﻳﺎددﻫﻲ - ﻳﺎدﮔﻴﺮي: اﻳﻦ راﻫﺒﺮدﻫﺎ ﻣﻮاردي ﭼﻮن ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻓﺮاﮔﻴﺮان در

اﻧﺘﻘﺎل آﻣﻮﺧﺘﻪﻫﺎﻳﺸﺎن ﺑﻪ ﻣﻮﻗﻌﻴﺘﻬﺎي ﺟﺪﻳﺪ، ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎي ﻛﺎرﺑﺮدي و آﻣﻮزﺷﻬﺎي ﺗﻌﺎﻣﻠﻲ (ﻣﻴﺎن

ﻓﺮاﮔﻴﺮان و ﻣﻴﺎن ﻣﻌﻠﻢ و ﻓﺮاﮔﻴﺮان ) رادرﺑﺮ ﻣﻲﮔﻴﺮد.

اﺧﻴﺮاً ﭘﮋوﻫﺸﻬﺎﻳﻲ درﺑﺎرة ﺷﻨﺎﺧﺖ و ﺧﺒﺮﭘﺮدازي اﻃﻼﻋﺎت اﻧﺠﺎم ﺷﺪه اﺳﺖ ﻛـﻪدراﺻـﻄﻼح ﺑـﻪ

آﻧﻬﺎراﻫﺒﺮدﻫﺎي ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﮔﻔﺘﻪﻣﻲﺷﻮد. ﺑﺮ اﺳﺎس ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﺎ اﺳـﺘﻔﺎده ازاﻳـﻦ راﻫﺒﺮدﻫـﺎ

5 ﻣﻲﺗﻮان ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻓﺮاﮔﻴﺮان را ارﺗﻘﺎ ﺑﺨـﺸﻴﺪ (ﻛﺎرﻧـﺎﻳﻦ و ﻫﻤﻜـﺎران

، 1998 و دﻳﻜـﺴﻮن و ﻫﻤﻜـﺎران،

1. Dixon et al

2. Muijs & Reynolds

3. Houtee & Van de Grift

4. Brimer at al

5. Carnine et alﺑﺮرﺳﻲ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ درس رﻳﺎﺿﻲ...

55

1992 1). درﻛﻼﺳﻬﺎﻳﻲ ﻛﻪﻫﻤﻪ ﭼﻴﺰ آن ازﻗﺒﻞ ﻣﺸﺨﺺﻧﺸﺪه و ﺑﺮﻧﺎﻣـﻪدرﺳـﻲ ﺑـﻪ ﺷـﻜﻞ روﻳﻴـﺪﻧﻲ

اﺳﺖ، ﻓﺮاﮔﻴﺮان ﺑﺎ ﻳﺎدﮔﻴﺮي راﻫﺒﺮدﻫﺎي ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻣﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ درﻣﻮاﺟﻬـﻪﺑـﺎ ﻣﻮﻗﻌﻴﺘﻬـﺎﻳﻲ ﺗـﺎزه ازﻋﻬـﺪه

ﻣﺴﺎﺋﻞ و ﻣﺸﻜﻼت ﺑﺮآﻳﻨﺪ. در واﻗﻊ، آﻧﻬﺎ ﺑﺎ ﻳﺎدﮔﻴﺮي "ﭼﮕﻮﻧ ﻳﻪ ﺎدﮔﺮﻓﺘﻦ" ﻣـﻲﺗﻮاﻧﻨـﺪ ﺧﻮدﺷـﺎن را ﺑـﺎ

2 ﻣﻮﻗﻌﻴﺘﻬﺎي ﺗﺎزه ﺳﺎزﮔﺎرﻧﻤﺎﻳﻨﺪ (ﭘﺎرﻟﻴﻨﺴﻜﺎر و ﺑـﺮون

، 1984). ﺑـﻪﻫـﺮ ﺣـﺎل، ﻣﻌﻠﻤـﺎﻧﻲ ﻛـﻪ ﺻـﺮﻳﺤﺎً

راﻫﺒﺮدﻫﺎرا ﺑﺮاي ﻓﺮاﮔﻴﺮان ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﻲدﻫﻨﺪ، ﺑﺮﻧﺎﻣﻪرﻳﺰي ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و ﭼﺎرﭼﻮﺑﻲ ﺑـﺮاي راﻫﺒﺮدﻫـﺎ اراﺋـﻪ

ﻣﻲدﻫﻨﺪ و ﺑﺎزﺧﻮردﻫﺎي درﺳﺘﻲ ﺑﻪداﻧﺶآﻣﻮزان اراﺋﻪﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻓﺮاﮔﻴﺮان را ﺗـﺎ ﺣـﺪ ﺗـﺴﻠﻂ

دﻧﺒﺎل ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻓﺮاﮔﻴﺮان را ﺑﻪ ﺷﺪت ﺑـﺎﻻ ﻣـﻲﺑﺮﻧـﺪ (ﻛﺎرﻧﻴﻨـﻪ و ﻫﻤﻜـﺎران، 1998،

3 دﻳﻜﺴﻮن و ﻫﻤﻜﺎران، 1998 و اﺳﻼوﻳﻦ

.(1996 ،

ﻫﻤﺎنﮔﻮﻧﻪ ﻛﻪ ﭘﻴﺶ از اﻳﻦ ﮔﻔﺘﻪ ﺷﺪ ﻧﺘﺎﻳﺞ آزﻣﻮن ﺗﻴﻤﺰ 2003 ﻧﺸﺎن داده اﺳﺖ ﻛﻪ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ

ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان ﭘﺎﻳﻪ ﭼﻬﺎرم اﻳﺮان در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ داراي وﺿﻌﻴﺘﻲ ﻧﺎﻣﻄﻠﻮب

4 ﺑﻮد. ازآﻧﺠﺎ ﻛﻪ ﻃﺮح ﺑﺮﻧﺎﻣﻪدرﺳﻲ ﺗﻴﻤﺰ داراي ﺳﻪ وﺟﻪ، ﺑﺮﻧﺎﻣﻪدرﺳﻲ ﻗﺼﺪ ﺷﺪه

، ﺑﺮﻧﺎﻣﻪدرﺳﻲ اﺟﺮا

5 ﺷﺪه

6 اﺳﺖ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪدرﺳﻲ ﻛﺴﺐ ﺷﺪه

 (ﻣﺮﻛﺰ ﻣﻠﻲ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺗﻴﻤﺰ و ﭘﺮﻟﺰ، 1385) و ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت

7 اﺳﺘﻴﮕﻠﺮ و ﻫﻴﺒﺮت

 (1999) و اﺳﺘﻴﮕﻠﺮ و ﻫﻤﻜﺎران (1999) ﺣﺎﻛﻲ از آن اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ دﻟﻴﻞ

ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﺑﻌﻀﻲ از (ﺑﺮ اﺳﺎس ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺗﻴﻤﺰ) ﻓﺮاﻳﻨﺪﻫﺎي ﻳﺎددﻫﻲ - ﻳﺎدﮔﻴﺮي و ﺑﻪ ﻋﺒﺎرت دﻳﮕﺮ

"ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﻲ اﺟﺮا ﺷﺪه اﺳﺖ، ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪ دﻻﻳﻞ اﺣﺘﻤﺎﻟﻲ اﻳﻦ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺿﻌﻴﻒ

داﻧﺶآﻣﻮزان اﻳﺮاﻧﻲ و اراﺋﺔ راﻫﻜﺎرﻫﺎي ﻣﻨﺎﺳﺐ، در اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﻪ ﺑﺮرﺳﻲ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ درس

رﻳﺎﺿﻲ ﭘﺎﻳﻪ ﭼﻬﺎرم در دﺑﺴﺘﺎﻧﻬﺎي ﺷﻬﺮ اﺻﻔﻬﺎن ﭘﺮداﺧﺘﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ. ﺑﻪ ﻫﻤﻴﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﭘﺮﺳﺸﻬﺎي زﻳﺮ

ﻃﺮح و ﭘﺎﺳﺨﻬﺎي آﻧﻬﺎﮔﺮدآوري ﺷﺪه اﺳﺖ :

.1 ﻣﻴﺰان ﻣﻄﻠﻮﺑﻴﺖ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛﻼﺳﻲ دردرس رﻳﺎﺿﻲ ﭘﺎﻳﻪ ﭼﻬﺎرمدﺑﺴﺘﺎن ﭼﻘﺪراﺳﺖ؟

.2 ﻣﻴﺰان ﻣﻄﻠﻮﺑﻴﺖ اﻳﺠﺎد ﺟﻮ ﺑﺎاﻣﻨﻴﺖ و ﺑﺮاﻧﮕﻴﺰاﻧﻨﺪهدردرس رﻳﺎﺿﻲ ﭘﺎﻳﻪ ﭼﻬﺎرمدﺑـﺴﺘﺎن ﭼﻘـﺪر

اﺳﺖ؟

.3 ﻣﻴﺰان ﻣﻄﻠﻮﺑﻴﺖ آﻣﻮزش دردرس رﻳﺎﺿﻲ ﭘﺎﻳﻪ ﭼﻬﺎرمدﺑﺴﺘﺎن ﭼﻘﺪراﺳﺖ؟

.4 ﻣﻴﺰان ﻣﻄﻠﻮﺑﻴﺖ اراﺋﻪدرس ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪﺑـﻪﺗﻮاﻧﺎﻳﻴﻬـﺎي ﻓﺮاﮔﻴـﺮان دردرس رﻳﺎﺿـﻲ ﭘﺎﻳـﻪ ﭼﻬـﺎرم

دﺑﺴﺘﺎن ﭼﻘﺪراﺳﺖ؟

1. emergent 

2. Palinscar & Brown

3. Slavin

4. Intended Curriculum 

5. Implemented Curriculum 

6. Attained Curriculum

7. Stigler & Hiebert56 ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺷﻤﺎره 100

 .5 ﻣﻴﺰان ﻣﻄﻠﻮﺑﻴﺖ راﻫﺒﺮدﻫﺎي ﻳﺎددﻫﻲ - ﻳﺎدﮔﻴﺮي دردرس رﻳﺎﺿﻲ ﭘﺎﻳﻪ ﭼﻬـﺎرمدﺑـﺴﺘﺎن ﭼﻘـﺪر

اﺳﺖ؟

 .6 ﭘﻴﺮاﻣﻮن ﻣﻮارد ذﻛﺮ ﺷﺪه ﺑﺮ ﺣﺴﺐ ﻋﻮاﻣﻞ ﺟﻤﻌﻴﺖﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ (ﻧﺎﺣﻴـﻪ، ﺟﻨـﺴﻴﺖ، ﺳـﺎﺑﻘﺔﻛـﺎر و

ﻣﺪرك ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ) ﭼﻪﺗﻔﺎوﺗﻲ وﺟﻮددارد؟

روش

روش ﭘﮋوﻫﺶ اﻳﻦ ﺑﺮرﺳﻲ ﺗﻮﺻﻴﻔﻲ اﺳﺖ. ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪﺑﻪاﻳﻨﻜﻪ ﭼﺎرﭼﻮب ﻧﻤﻮﻧﻪﮔﻴﺮي ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺗﻴﻤﺰ

دردورهﻫﺎي ﻣﺘﻔﺎوت ﺻﺮﻓﺎًدر ﺳﻄﺢ ﻛﺸﻮري ﺑﻮده و ﻧﺘﺎﻳﺞ آن ﺻﺮﻓﺎً ﺑﻴﺎﻧﮕﺮ ﺟﻤﻌﻴﺖ ﻣﻠﻲ ﻛﺸﻮراﺳﺖ

و ﻧﻪ ﺟﻤﻌﻴﺖ اﺳﺘﺎﻧﻲ ﻳﺎ ﻣﻨﻄﻘﻪاي؛ و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﺪارس ﻫﺮ اﺳﺘﺎن ﻧﻴﺰ ﺑﻴﺎﻧﮕﺮ ﻋﻤﻠﻜﺮد آن اﺳﺘﺎن در

ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﺳﺎﻳﺮ اﺳﺘﺎﻧﻬﺎ ﻧﻴﺴﺖ؛ ﻟﺬا اﻃﻼع دﻗﻴﻘﻲ در اﻳﻦ ﻣﻮرد ﻛﻪ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻛﺪام اﺳﺘﺎن ﻛﺸﻮر در

دورهﻫﺎي ﺗﻴﻤﺰ ﺑﻬﺘﺮ ﻳﺎ ﺑﺪﺗﺮ ﺑﻮده در دﺳﺘﺮس ﻧﻴﺴﺖ. در اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﺷﻬﺮ اﺻﻔﻬﺎن ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻛﻼن

ﺷﻬﺮي در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻣﻜﺎﻧﺎت آن ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲ ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ، ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ

درس رﻳﺎﺿﻲ در ﺷﻬﺮﻫﺎي درﺟﻪ ﺳﻪ و ﭼﻬﺎر ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻧﻴﻤﺮخ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ درس رﻳﺎﺿﻲ در

اﺻﻔﻬﺎن ﻧﺎزلﺗﺮ و ﻧﺎﻛﺎرآﻣﺪﺗﺮ اﺳﺖ. ﺟﺎﻣﻌﺔآﻣﺎري اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ را ﻛﻠﻴﻪ ﻛﻼﺳﻬﺎي ﭘﺎﻳﻪ ﭼﻬﺎرم ﻣﺪارس

اﺑﺘﺪاﻳﻲ ﻋﺎدي - دوﻟﺘﻲ ﺷﻬﺮ اﺻﻔﻬﺎن در ﺳﺎل ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ 1386-1387 ﺗﺸﻜﻴﻞ داده اﺳﺖ. ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر

ﺗﻌﻴﻴﻦ ﺣﺠﻢ ﻧﻤﻮﻧﻪ از ﻫﺮ ﻛﺪام از ﭘﻨﺞ ﻧﺎﺣﻴﻪ آﻣﻮزش و ﭘﺮورش ﺷﻬﺮ اﺻﻔﻬﺎن 7 دﺑﺴﺘﺎن ﭘﺴﺮاﻧﻪ و 7

دﺑﺴﺘﺎن دﺧﺘﺮاﻧﻪ ﺑﻪ ﺻﻮرت ﺗﺼﺎدﻓﻲ اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪﻧﺪ (ﺟﻤﻌﺎً 70 دﺑﺴﺘﺎن). در اداﻣﻪ از ﻫﺮ ﻣﺪرﺳﻪ ﻳﻚ

ﻛﻼس ﭘﺎﻳﻪ ﭼﻬﺎرم ﺑﻪ ﻃﻮر ﺗﺼﺎدﻓﻲ اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪ و ﻳﻚ درس ﻛﺎﻣﻞ رﻳﺎﺿﻲ در آن ﻛﻼس ﻣﻮرد

ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺖ. ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻳﻨﻜﻪ ﻣﻤﻜﻦ ﺑﻮد ﺑﺎ ﻳﻚ ﺑﺎر ﻣﺸﺎﻫﺪه درس، ﺗﺼﻮﻳﺮي ﻧﺎﻣﺘﻌﺎرف از

ﺳﺒﻚ آﻣﻮزش ﻣﻌﻠﻤﺎن ﺑﻪ دﺳﺖ آﻳﺪ ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ، ﺗﺼﻤﻴﻢ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪ ﻛﻪ ﻫﺮ ﻛﻼس درس ﺳﻪ ﺑﺎر ﻣﻮرد

ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻗﺮار ﮔﻴﺮد. دادهﻫﺎي ﻣﺸﺎﻫﺪهاي ﺑﺮاي ﺗﻤﺎم ﻛﻼﺳﻬﺎ در ﻳﻚ ﻣﺤﺪوده زﻣﺎﻧﻲ از ﺳﺎل ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ

ﮔﺮدآوري ﺷﺪ. ﺑﻌﻀﻲ ازﻣﺪارس درﺧﻮاﺳﺖ ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ ﻛﻪﻣﻌﻠﻤﻲ دﻳﮕﺮ را ﺑﻪ ﺟﺎي ﻣﻌﻠﻢ اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪه

ﺑﺮﮔﺰﻳﻨﻴﻢ، اﻣﺎ ﻣﺎ ﻣﺠﺎزﺑﻪ ﭼﻨﻴﻦ ﺟﺎﻳﮕﺰﻳﻨﻲ ﻧﺒﻮدﻳﻢ،زﻳﺮا اﻧﺠﺎمدادن اﻳﻦ ﻛﺎر ﺷﺎﺋﺒﻪ ﺳﻮﮔﻴﺮي درﭘﮋوﻫﺶ

را ﺗﻘﻮﻳﺖ ﻣﻲﻧﻤﻮد. ﻋﻠﺖ اﻧﺘﺨﺎب ﭘﺎﻳﻪ ﭼﻬﺎرم ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﺟﺎﻣﻌﻪ آﻣﺎري اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ آن ﺑﻮد ﻛﻪ آزﻣﻮن

و ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ 1 ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ ﺗﻴﻤﺰ در ﺣﺎل ﺣﺎﺿﺮ در دو ﭘﺎﻳﻪ ﭼﻬﺎرم و ﺳﻮم راﻫﻨﻤﺎﻳﻲ ﺑﺮ ﻣﻲﮔﺰار ﺷﻮد

ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺿﻌﻴﻒ داﻧﺶآﻣﻮزان اﻳﺮاﻧﻲ دراﻳﻦ آزﻣﻮن ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ، ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪﺑﺮرﺳﻲ آن اﻗﺪام ﺷﺪ.

 .1 آزﻣﻮن ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ ﺗﻴﻤﺰ ﭘﻴﺸﺮﻓﺘﻪﺑﺮاي ﻧﺨﺴﺘﻴﻦ ﺑﺎراز ﺳﺎل 2008 در ﺳﻄﺢ ﭘﻴﺶ داﻧﺸﮕﺎﻫﻲ و دردو درس ﻓﻴﺰﻳﻚ و رﻳﺎﺿﻲ ﻧﻴﺰ ﺑﺮﮔﺰارﻣﻲﺷﻮد.ﺑﺮرﺳﻲ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ درس رﻳﺎﺿﻲ...

57

1 ﺑﺮاي ﮔﺮدآوري دادهﻫﺎ از ﺳﻴﺎﻫﻪ ﻣﺸﺎﻫﺪه ﺗﺪرﻳﺲ ون دي ﮔﺮﻳﻔﺖ

 (2007) اﺳﺘﻔﺎده ﺷﺪه . اﺳﺖ

اﻳﻦ اﺑﺰار ﻛﻪ در واﻗﻊ ﻳﻚ ﺳﻴﺎﻫﻪ ارزﺷﻴﺎﺑﻲ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ درس رﻳﺎﺿﻲ اﺳﺖ در ﺳﺎل 2007 ﺑﺎ

ﺑﺮرﺳﻲ ﺗﻤﺎماﺑﺰارﻫﺎي اﻧﺪازهﮔﻴﺮي ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ ﻛﻪاز ﺳﺎل 1960 ﺳﺎﺧﺘﻪ ﺷﺪه ﺑﻮد، ﺗﻬﻴﻪ و در ﭼﻬﺎر

ﻛﺸﻮر ﻫﻠﻨﺪ، آﻟﻤﺎن، اﻧﮕﻠﺴﺘﺎن و ﻓﻨﻼﻧﺪ ﻫﻨﺠﺎرﻳﺎﺑﻲ ﺷﺪه اﺳﺖ. ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ون دي ﮔﺮﻳﻔﺖ (2007) اﻳﻦ

اﺑﺰار ﺑﺮاي ﺑﺮرﺳﻲ ﺟﻨﺒﻪﻫﺎي ﻣﺘﻔﺎوت ﺗﺪرﻳﺲ ﺑﺴﻴﺎر ﻣﻨﺎﺳﺐ اﺳﺖ و اﺳﺘﻔﺎده از آن ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﻛﺎر

ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان را ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺑﺮرﺳﻲ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ در درس رﻳﺎﺿﻲ ﺑﻪ وﻳﮋه در زﻣﻴﻨﺔ آزﻣﻮن

ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ ﺗﻴﻤﺰ، ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻧﻤﺎﻳﺪ. اﻳﻦ ﺳﻴﺎﻫﻪ داراي ﭘﻨﺞ ﻣﺆﻟﻔﻪ "ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛﺎرآﻣﺪ ﻛﻼس"، "اﻳﺠﺎد ﺟﻮ

ﺑﺎاﻣﻨﻴﺖ و ﺑﺮاﻧﮕﻴﺰاﻧﻨﺪه"، "وﺿﻮح ﺗﺪرﻳﺲ"، "ﻣﺘﻨﺎﺳﺐﺳﺎزي ﺗﺪرﻳﺲ" و "راﻫﺒﺮدﻫﺎي ﻳﺎددﻫﻲ -

ﻳﺎدﮔﻴﺮي" اﺳﺖ. ﻫﺮ ﻛﺪام از اﻳﻦ ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎ داراي ﭼﻨﺪ ﺟﺰء (آﻳﺘﻢ ) اﺳﺖ (ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛﺎرآﻣﺪ ﻛﻼس 4

ﺟﺰء، اﻳﺠﺎد ﺟﻮ ﺑﺎاﻣﻨﻴﺖ و ﺑﺮاﻧﮕﻴﺰاﻧﻨﺪه 7 ﺟﺰء، ﻛﻴﻔﻴﺖ اراﺋﻪ درس 7 ﺟﺰء، ﻣﺘﻨﺎﺳﺐﺳﺎزي ﺗﺪرﻳﺲ 2

ﺟﺰء و راﻫﺒﺮدﻫﺎي ﻳﺎددﻫﻲ - ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻫﻢ داراي 3 ﺟﺰء اﺳﺖ). ﻫﺮ ﻛﺪام از اﻳﻦ اﺟﺰاء داراي ﭼﻨﺪ

"ﻧﻤﻮﻧﻪﻋﻤﻠﻜﺮدي ﺧﻮب

2

" ﺑﻪﻣﻨﻈﻮر ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﻧﻤﻮدن ﺗﻮﺟﻪﻣﺸﺎﻫﺪهﮔﺮان ﺑﺮ ﻣﻮاردي ﻣﺸﺎﺑﻪدر ﻛﻼس

و ﺗﺴﻬﻴﻞ در ﻧﻤﺮهﮔﺬاري اﺟﺰاء از ﺳﻮي ﻣﺸﺎﻫﺪهﮔﺮان اﺳﺖ. داﻣﻨﻪ ﻧﻤﺮهﻫﺎ در ﻫﺮ ﺟﺰء از ﻳﻚ ﺗﺎ ﭘﻨﺞ

(از ﺑﺴﻴﺎر ﻛﻢ ﺗﺎ ﺑﺴﻴﺎر زﻳﺎد) ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺷﺪه ﺑﻮد. در ﺳﻴﺎﻫﻪ ﻣﺸﺎﻫﺪه از ﻣﺸﺎﻫﺪهﮔﺮان ﺧﻮاﺳﺘﻪ ﻣﻲﺷﺪ ﺗﺎ

رﻓﺘﺎرﻫﺎي ﺧﺎﺻﻲ را ﻛﻪرخ ﻣﻲدﻫﺪ، ﺑﺮ ﺣﺴﺐ ﻳﻚ ﻣﻘﻴﺎس درﺟﻪﺑﻨﺪي ارزﻳﺎﺑﻲ ﻛﻨﻨﺪ. اﺑﺘﺪا اﻳﻦ ﺳﻴﺎﻫﻪ

ﻣﺸﺎﻫﺪهدرﻣﻮﻗﻌﻴﺘﻬﺎي ﻣﺘﻌﺪدﻛﻪ ﺷﺒﻴﻪ ﺷﺮاﻳﻂ ﮔﺮدآوري دادهﻫﺎ ﺑﻮدآزﻣﺎﻳﺶ و ﻧﻘﺎط ﺿﻌﻒ آن اﺻﻼح

ﺪﺷ .

ارزﻳﺎﺑﻲ اﺟﺰاي ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎ ﭘﺲ ازﻫﺮ ﺑﺎرﻣﺸﺎﻫﺪه ﻛﻼس ﺑﺮاﺳﺎس "ﻧﻤﻮﻧﻪﻫﺎي ﻋﻤﻠﻜـﺮدي

ﺧﻮب" ﻛﻪدر ﺳﻴﺎﻫﻪﻣﺸﺎﻫﺪه ﻣﺸﺨﺺﺷﺪه ﺑﻮد، ﺛﺒﺖ ﻣﻲﺷﺪ. ﮔﺎمﺑﻌﺪي درﺗﺤﻠﻴﻞ، ﻣﺤﺎﺳﺒﻪﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ

اﺟﺰاي ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎ ﺑﺮ اﺳﺎس درﺟﻪﺑﻨﺪي ﻟﻴﻜﺮت ﺑﻮدﻛﻪﺑﺮاي ﻫﺮ ﻛﺪامازﻧﻤﻮﻧﻪﻫﺎي ﻋﻤﻠﻜﺮدي

ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ درﺟﻪﺑﻨﺪﻳﻬﺎي ﺛﺒﺖ ﺷﺪه ﻣﺤﺎﺳﺒﻪﻣﻲﮔﺮدﻳﺪ. درﻧﻬﺎﻳﺖ ﻣﻴﺰان ﻣﻄﻠﻮﺑﻴﺖ ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺶ، ﺑﺮ

اﺳﺎس ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻛﻠﻲ اﻳﻦ اﺟﺰاءﻣﻮردﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮارﮔﺮﻓﺘﻨﺪ .

ﻣﺸﺎﻫﺪهﮔﺮان ﺑﻪﻣﻨﻈﻮرﮔﺮدآوري دادهﻫﺎ . آﻣﻮزش دﻳﺪﻧﺪ اﺑﺘﺪاﻫﺮ ﻣﺆﻟﻔﻪﻛﺎﻣﻼً ﺑـﺮاي آﻧﻬـﺎ ﺗﻮﺿـﻴﺢ

داده ﺷﺪ ﺗﺎدرﻛﻲ ﻋﻤﻴﻖ ازآﻧﭽﻪﺑﺎﻳﺪ ﻣﺸﺎﻫﺪه ﺷﻮد و ﭼﮕـﻮﻧﮕﻲ ﺛﺒـﺖ آﻧﻬـﺎ ﺣﺎﺻـﻞ ﺷـﻮد. ﺳـﭙﺲ از

ﻣﻮﻗﻌﻴﺘﻬﺎي ﻣﺸﺎﺑﻪﺑﺎ آﻧﭽﻪﻗﺮارﺑﻮدﻣﺸﺎﻫﺪه ﻛﻨﻨﺪ، ﻓﻴﻠﻢ وﻳﺪﺋﻮﻳﻲ ﺗﻬﻴﻪ ﺷﺪ ﺗﺎ ﺑﺘﻮاﻧﻨﺪ ﮔﻮﻳﻪﻫـﺎي ﻣﺮﺑـﻮط

1. Van de Grift 

2. Good practice examples 58 ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺷﻤﺎره 100

ﺑﻪﻫﺮ ﻣﺆﻟﻔﻪرا ﺑﺮاﺳﺎس ﻧﻤﻮﻧﻪﻫﺎي ﻋﻤﻠﻜـﺮدي ارزﻳـﺎﺑﻲ ﻛﻨﻨـﺪ. درﻣﺮﺣﻠـﻪﺑﻌـﺪ ﺑـﺮاي ﻣـﺸﺎﻫﺪهﮔـﺮان

ﻣﺸﺎﻫﺪات ﺗﻤﺮﻳﻨﻲ ﺗﺮﺗﻴﺐ داده ﺷﺪ ﻛﻪدرآن ﺗﻤﺎمﻣـﺸﺎﻫﺪهﮔـﺮان ﺷـﺮﻛﺖ داﺷـﺘﻨﺪ. ﺑـﺮاي ﻣـﺸﺎﻫﺪات

ﺗﻤﺮﻳﻨﻲ ازﻧﻮارﻫﺎي وﻳﺪﺋﻮﻳﻲ ازﻗﺒﻞ آﻣﺎده ﺷﺪه اﺳـﺘﻔﺎده ﺷـﺪ. اﺑﺘـﺪا ﺑﺨـﺸﻲ ﻛﻮﺗـﺎه ازﻳـﻚ ﻧـﻮارﺑـﻪ

ﻣﺸﺎﻫﺪهﮔﺮان ﻧﺸﺎن داده ﺷﺪ، ﺳﭙﺲ ﻣﺸﺎﻫﺪهﮔﺮان آﻣﻮزش داده ﺷﺪﻧﺪ ﺗﺎﮔﻮﻳﻪﻫﺎي ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪﻫﺮ ﻣﺆﻟﻔـﻪ

را ﺑﺮ اﺳﺎس ﻧﻤﻮﻧﻪﻫﺎي ﻋﻤﻠﻜﺮدي ﺛﺒﺖ ﻛﻨﻨﺪ. دراداﻣﻪﺑﺮاي اﻃﻤﻴﻨﺎن ازﺛﺒﺖ درﺳﺖ دادهﻫﺎﻋﻤﻠﻜﺮدﻫﺮ

ﻣﻌﻠﻢ ﻣﻮرد ﻛﺎوش ﻗﺮارﮔﺮﻓﺖ ﺗﺎ ﻣﺸﺨﺺﺷﻮد اﮔﺮ ﻣﺸﺎﻫﺪهﮔﺮان ﺑﺎﻫﻢ ﻳﺎ ﺑﺎ ﺳﻴﺎﻫﻪﻧﺎﻫﻤﺎﻫﻨﮓ ﻫﺴﺘﻨﺪ

ﻧﻮار وﻳﺪﺋﻮﻳﻲ ﻣﺠﺪداً ازاول ﺗﻜﺮار و روي ﮔﻮﻳﻪﻫﺎ ﻣﻜﺚ ﺷﻮدﺗﺎ ﻣﻨﺎﺳﺐﺗـﺮﻳﻦ روش ﺛﺒـﺖ و ﭼﺮاﻳـﻲ

آﻧﻬﺎ ﻣﻮردﺑﺤﺚ ﻗﺮارﮔﻴﺮد . 

ﭘﺲ ازآﻣﻮزش ﻣﺸﺎﻫﺪهﮔﺮان ﺑﻼﻓﺎﺻﻠﻪﮔﺮدآوري دادهﻫﺎ آﻏﺎز ﺷﺪ و ﺑﻌﺪ ازﮔﺬﺷﺖ ﻫﺮ ﻫﻔﺘﻪﻳـﻚ

ﺟﻠﺴﻪﺗﻘﻮﻳﺖ ﻫﻔﺘﮕﻲ ﺑﺮاي ﺗﻤـﺎم ﻣـﺸﺎﻫﺪهﮔـﺮان ﺗﺮﺗﻴـﺐ داده ﺷـﺪ. ﺑـﻪﻣﻨﻈـﻮرﻧﮕﻬـﺪاري ﻋﻤﻠﻜـﺮد

ﻣﺸﺎﻫﺪهﮔﺮان در ﺳﻄﺤﻲ ﻣﻄﻠﻮب ﺑﻪآﻧﻬﺎ اﻃﻼع داده ﺷﺪ ﻛﻪﻋﻤﻠﻜﺮدﺷﺎن ﺑﻪ ﻃﻮرﺗﺼﺎدﻓﻲ ﻣﻮردﻛﺎوش

ﻗﺮار ﺧﻮاﻫﺪ ﮔﺮﻓﺖ و ﺑﻪ ﻃﻮرﻣﻜﺮر و ﺗﺼﺎدﻓﻲ ﻛﺎوﺷﻬﺎﻳﻲ ﺻﻮرت ﮔﺮﻓﺖ و درﻣﻮردﭘﺎﻳﺎﻳﻲ ﻣﺮﺗﺒـﺎً ﺑـﻪ

آﻧﻬﺎ ﺑﺎزﺧﻮرد داده ﺷﺪ . ﺷﺎﻳﺎن ذﻛﺮ اﺳﺖ، ﺑﺮاي اﻳﻨﻜﻪاﻓﺮادي ﻛﻪﻣﺸﺎﻫﺪه ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﻘﺎﺻـﺪ

ﻣﺸﺎﻫﺪهﮔﺮ ﻗﺮارﻧﮕﻴﺮﻧﺪ در ﺷﺮوع ﻛﺎرﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان ﻣﻌﻠﻤﺎن را ﻣﻄﻠﻊ ﻛﺮدﻧﺪ ﻛﻪآﺷـﻜﺎرﻛـﺮدن ﻣﺎﻫﻴـﺖ

ﭘﺮوژه ﺗﺎ ﭘﺎﻳﺎن آن اﻣﻜﺎنﭘﺬﻳﺮ ﻧﻴﺴﺖ،زﻳﺮا اﻳﻦ ﻛﺎرﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ رﻓﺘﺎرآﻧﻬﺎرا ﺗﺤـﺖ ﺗـﺄﺛﻴﺮ ﻗـﺮاردﻫـﺪ. 

ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ، ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪﺑﻪاﻳﻨﻜﻪ ﺣﻀﻮرﻣﺸﺎﻫﺪهﮔﺮ ﻣﻤﻜﻦ ﺑﻮد ﺳـﺒﺐ ﺷـﻮد ﻛـﻪﻣﻌﻠﻤـﺎن و داﻧـﺶآﻣـﻮزان

اﻟﮕﻮﻫﺎي رﻓﺘﺎري ﻋﺎدي ﺧﻮدرا ﺗﻐﻴﻴﺮ دﻫﻨﺪ ازﻣﺸﺎﻫﺪهﮔﺮان ﺧﻮاﺳﺘﻪ ﺷﺪ ﺗﺎ ﻳﻚ ﺟﻠـﺴﻪﻗﺒـﻞ ازﺛﺒـﺖ

دادهﻫﺎ ﺑﻪﻛﻼس ﻣﻮرد ﻧﻈﺮ ﺑﺮوﻧﺪ ﺗﺎ داﻧﺶآﻣﻮزان و ﻣﻌﻠﻤﺎن ﺑﺎ آﻧﺎن اﻧﺲ ﺑﮕﻴﺮﻧﺪ و درزﻣﺎن ﮔـﺮدآوري

دادهﻫﺎﻋﺎدي رﻓﺘﺎرﻧﻤﺎﻳﻨﺪ .

ﺷﻜﻞ ﻓﺎرﺳﻲﺷﺪة اﻳﻦ اﺑﺰارﺑﺎ ﺗﻐﻴﻴﺮاﺗﻲ ﺟﺰﺋﻲ ﺑﻪﻛﺎرﺑﺮده ﺷﺪ. رواﻳﻲ ﺻـﻮري و ﻣﺤﺘـﻮاﻳﻲ ﻣـﻮرد

ﺑﺮرﺳﻲ و ﺗﺄﻳﻴﺪ ﻣﺘﺨﺼﺼﺎن ﻗﺮارﮔﺮﻓﺖ. ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ ﻛﻠﻲ اﻳﻦ اﺑﺰارﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده ازآﻟﻔﺎي ﻛﺮوﻧﺒـﺎخ را ون دي

ﮔﺮﻳﻔﻴﺖ (2007) ﺑﺮاي ﻛﺸﻮرﻫﺎي اﻧﮕﻠﺴﺘﺎن، ﺑﻠﮋﻳﻚ، آﻟﻤﺎن و ﻫﻠﻨﺪ 0 80/ ﮔـﺰارش داده اﺳـﺖ. ﺑـﺮاي

ﻧﻤﻮﻧﻪاﻳﺮاﻧﻲ، ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ اﻳﻦ اﺑﺰارﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده ازآﻟﻔﺎي ﻛﺮوﻧﺒﺎخ ﻣﺤﺎﺳﺒﻪ ﺷﺪ ﻛﻪﻧﺘﺎﻳﺞ آن در ﺟﺪول ﺷـﻤﺎره

1 آورده ﺷﺪه اﺳﺖ . ﺑﺮرﺳﻲ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ درس رﻳﺎﺿﻲ...

59

ﺟﺪول .1 ﺷﻤﺎره ﻣﻴﺰان آﻟﻔﺎي ﻛﺮوﻧﺒﺎخ ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﺳﻴﺎﻫﻪ ارزﻳﺎﺑﻲ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ

ﻣﺆﻟﻔﻪ ﻣﻴﺰان آﻟﻔﺎي ﻛﺮوﻧﺒﺎخ

ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛﺎرآﻣﺪ ﻛﻼﺳﻲ 794/.

ﺟﻮ ﺑﺎاﻣﻨﻴﺖ و ﺑﺮاﻧﮕﻴﺰاﻧﻨﺪه 781/.

وﺿﻮح ﺗﺪرﻳﺲ 0 826/

ﻣﺘﻨﺎﺳﺐﺳﺎزي ﺗﺪرﻳﺲ 0 769/

راﻫﺒﺮدﻫﺎي ﻳﺎددﻫﻲ - ﻳﺎدﮔﻴﺮي 0 807/

1 ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻣﻴﺰان ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ دادهﻫﺎي ﻣﺸﺎﻫﺪهﮔﺮان ﻫﻢ از ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ ﻣﺸﺎﻫﺪهﮔﺮ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻣﻼك

و

2 ﻫﻢ از ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ ﻣﻴﺎن ﻣﺸﺎﻫﺪهﮔﺮان

اﺳﺘﻔﺎده ﮔﺮدﻳﺪ. در ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ ﻣﺸﺎﻫﺪهﮔﺮ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﻣﻼك ﻛﻪ ﻣﻴﺰان

ﺗﻮاﻓﻖ ﻧﻤﺮهﻫﺎي ﻣﺸﺎﻫﺪهﮔﺮ آﻣﻮزش دﻳﺪه را ﺑﺎ ﻧﻤﺮهﻫﺎي ﻳﻚ ﻣﺸﺎﻫﺪهﮔﺮ ( ﻣﺘﺨﺼﺺ در اﻳﻨﺠﺎ

ﭘﮋوﻫﺸﮕﺮان) ﻣﻲﻧﺸﺎن دﻫﺪ، داﻣﻨﺔ ﺿﺮﻳﺐ ﻫﻤﺒﺴﺘﮕﻲ از 0 86/ ﺗﺎ 0 97/ ﺑﻮد. رﻓﺘﺎرﻫﺎي ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ

ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎ ﺑﻪ وﺳﻴﻠﺔ "ﻧﻤﻮﻧﻪﻫﺎي ﻋﻤﻠﻜﺮدي ﺧﻮب" ﻣﺸﺨﺺ ﺷﺪه ﺑﻮد؛ ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ، ﭘﺎﻳﺎﻳﻲ ﻣﻴﺎن

ﻣﺸﺎﻫﺪهﮔﺮان ﻧﻴﺰ رﺿﺎﻳﺖﺑﺨﺶ ﺑﻮد و داﻣﻨﻪآن ﺑﺮاي 70 رﻓﺘﺎرﻣﺸﺎﻫﺪه ﺷﺪه از 0 72/ ﺗﺎ 0 93/ ﺑﻮد. اﻳﻦ

ﻣﻴﺰان ﺑﻴﺎﻧﮕﺮ آن ﺑﻮد ﻛﻪ ﻣﺸﺎﻫﺪهﮔﺮان ﺑﻪ ﺷﻴﻮهاي ﻳﻜﺴﺎن ﻣﻮﻗﻌﻴﺘﻬﺎي ﻣﺸﺎﺑﻪ را ﻣﻮرد ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻗﺮار

ﻣﻲدادﻧﺪ. اﻃﻼﻋﺎت ﺑﻪ دﺳﺖ آﻣﺪه از ﻃﺮﻳﻖ ﺳﻴﺎﻫﻪدر دو ﺳﻄﺢ ﺗﻮﺻﻴﻔﻲ (ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ، اﻧﺤﺮاف ﻣﻌﻴﺎر) و

اﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻲ (آزﻣﻮن t ﺗﻚ ﻧﻤﻮﻧﻪاي، آزﻣﻮن t ﻣﺴﺘﻘﻞ، ﺗﺤﻠﻴﻞ ﭘﺮاﻛﻨﺪﮔﻲ ﻳﻚ راﻫﻪ و آزﻣﻮن ﺗﻮﻛﻲ) ﻣﻮرد

ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻗﺮارﮔﺮﻓﺘﻨﺪ .

ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎ

ﺑﻪﻣﻨﻈﻮرﺑﺮرﺳﻲ ﻣﻴﺰان ﻣﻄﻠﻮﺑﻴﺖ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﺘﺸﻜﻞ ازﭘﻨﺞ ﻣﺆﻟﻔﻪ "ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛﺎرآﻣﺪ ﻛﻼس"

و "اﻳﺠﺎد ﺟﻮ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﺎاﻣﻨﻴﺖ و ﺑﺮاﻧﮕﻴﺰاﻧﻨﺪه در ﻛﻼس"، "وﺿﻮح ﺗﺪرﻳﺲ"، " ﻣﺘﻨﺎﺳﺐﺳﺎزي

ﺗﺪرﻳﺲ" و "راﻫﺒﺮدﻫﺎي ﻳﺎددﻫﻲ- ﻳﺎدﮔﻴﺮي" ازآزﻣﻮن t ﺗﻚ ﻧﻤﻮﻧﻪاي اﺳﺘﻔﺎدهﮔﺮدﻳﺪ. ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻧﺸﺎن داد

ﻛﻪ از ﻣﺠﻤﻮع ﭘﻨﺞ ﻣﺆﻟﻔﻪ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ دو ﻣﺆﻟﻔﻪ "اﻳﺠﺎد ﺟﻮ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﺎاﻣﻨﻴﺖ و ﺑﺮاﻧﮕﻴﺰاﻧﻨﺪه در

ﻛﻼس" و "ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛﺎرآﻣﺪ ﻛﻼس" ﺑﻪ ﺗﺮﺗﻴﺐ داراي ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ 3 90/ و 3 41/ اﺳﺖ ﻛﻪ اﻳﻦ ﻣﻘﺪار

ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﺑﺎﻻﺗﺮ از ﻣﻌﻴﺎر ﺗﻌﻴﻴﻦ ﺷﺪه 3( ) ﺑﺮاي ﻣﻴﺰان ﻣﻄﻠﻮﺑﻴﺖ اﺳﺖ؛ و ﺳﻪ ﻣﺆﻟﻔﻪ" وﺿﻮح ﺗﺪرﻳﺲ"،

1. criterion-related observer reliability 

2. inter-observer reliability60 ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺷﻤﺎره 100

"ﻣﺘﻨﺎﺳﺐﺳﺎزي ﺗﺪرﻳﺲ" و "راﻫﺒﺮدﻫﺎي ﻳﺎددﻫﻲ- ﻳﺎدﮔﻴﺮي" ﺑﻪﺗﺮﺗﻴﺐ داراي ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ 2 55 ، /2 84/ و

2 67/ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﭘﺎﻳﻴﻦﺗﺮ از ﻣﻌﻴﺎر ﺗﻌﻴﻴﻦ ﺷﺪه 3( ) ﺑﺮاي ﻣﻴﺰان ﻣﻄﻠﻮﺑﻴﺖ اﻳﻦ ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎﺳﺖ (ﺟﺪول

ﺷﻤﺎره 2 ). ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ، ﺑﺮ اﺳﺎس اﻳﻦ ﻳﺎﻓﺘﻪازﻣﻴﺎن ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ، ﻣﺆﻟﻔﻪ "اﻳﺠﺎد ﺟﻮ ﺑﺎاﻣﻨﻴﺖ

و ﺑﺮاﻧﮕﻴﺰاﻧﻨﺪه" داراي ﺑﻴﺸﺘﺮﻳﻦ ﻣﻘﺪار ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ (X = /3 90 ) و ﻣﺆﻟﻔﻪ ﻣﺘﻨﺎﺳﺐﺳﺎزي ﺗﺪرﻳﺲ داراي

ﻛﻤﺘﺮﻳﻦ ﻣﻘﺪارﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ (X = /2 84 ) ﺑﻮده اﺳﺖ .

ﺟﺪول .2 ﺷﻤﺎره ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻧﻤﺮه ﻣﻴﺰان ﻣﻄﻠﻮﺑﻴﺖ ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ

ﺷﺎﺧﺺ

ﻣﺆﻟﻔﻪ

ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ اﻧﺤﺮاف

اﺳﺘﺎﻧﺪارد

ﺧﻄﺎي اﺳﺘﺎﻧﺪارد

ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ

ﻣﻘﺪارt درﺟﻪ آزادي ﺳﻄﺢ

ﻣﻌﻨﺎداري

/0 001 69 /4 49 /0 092 /0 770 /3 41 ﻛﻼﺳﻲ ﻛﺎرآﻣﺪ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ

/0 001 69 11/84 /0 078 /0 657 /3 90 ﺑﺮاﻧﮕﻴﺰاﻧﻨﺪه و ﺑﺎاﻣﻨﻴﺖ ﺟﻮ

/0 11 69 /1- 58 /0 098 /0 827 /2 84 ﺗﺪرﻳﺲ وﺿﻮح

/0 001 69 /7- 10 /0 062 /0 521 /2 55 ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﺘﻨﺎﺳﺐﺳﺎزي

/0 001 69 /4- 359 /0 075 /0 630 /2 67 ﻳﺎدﮔﻴﺮي و ﻳﺎددﻫﻲ راﻫﺒﺮدﻫﺎي

ﺑﺮاي ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ ﺑﺮ ﺣﺴﺐ ﺟﻨﺴﻴﺖ از آزﻣﻮن t ﻣﺴﺘﻘﻞ اﺳﺘﻔﺎده ﮔﺮدﻳﺪ. 

ﻧﺘﺎﻳﺞ آزﻣﻮن t درﻣﻮردﻫﻴﭻ ﻛﺪامازﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻌﻨﺎدارﻧﺒﻮد. ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ، دراﻳﻦ ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎ

ﺗﻔﺎوﺗﻲ ﻣﻴﺎن ﻛﻼﺳﻬﺎي دو ﺟﻨﺲ وﺟﻮد ﻧﺪاﺷﺖ. ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﭘﺮاﻛﻨﺪﮔﻲ ﻳﻚ راﻫﻪ در ﻣﻮرد ارﺗﺒﺎط

ﻣﻴﺎن ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﺪرﻳﺲ ﺑﺎ ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﺒﻴﻦ وﺟﻮد ارﺗﺒﺎط ﻣﻌﻨﺎدار ﻣﻴﺎن ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ

ﺗﺪرﻳﺲ ﺳﺎﺑﻘﻪ و (F /4= 54 و P /0= 014) ﺗﺪرﻳﺲ وﺿﻮح ،(F /4= 16 و P /0= 020) ﻛﻼﺳﻲ ﻛﺎرآﻣﺪ

اﺳﺖ. ﻧﺘﺎﻳﺞ آزﻣﻮن ﺗﻮﻛﻲ ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪدر ﺳﻪﻣﺆﻟﻔﻪﻓﻮق، ﻣﻌﻠﻤﺎن ﺑﺎ ﺳﺎﺑﻘﺔ 11-20 ﺳﺎل ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪدو

ﮔﺮوه دﻳﮕﺮ ﻳﻌﻨﻲ ﻣﻌﻠﻤﺎن ﺑﺎ ﺳﺎﺑﻘﺔزﻳﺮ 10 ﺳﺎل و ﺑﺎﻻﺗﺮ از 20 ﺳﺎل، ﻋﻤﻠﻜﺮدي ﺑﻬﺘﺮ داﺷﺘﻨﺪ. ﻫﺮ ﭼﻨﺪ

ﻣﻌﻠﻤﺎن داراي ﺳﺎﺑﻘﺔﺑﻴﺶ از 20 ﺳﺎل ازﻣﻌﻠﻤﺎن داراي ﺳﺎﺑﻘﺔزﻳﺮ 10 ﺳﺎل ﻋﻤﻠﻜﺮدي ﺑﻬﺘﺮ داﺷﺘﻨﺪ، اﻣﺎ

اﻳﻦ ﺗﻔﺎوت ﻣﻌﻨﺎدار ﻧﺒﻮد. ﺑﻪ ﻋﻼوه، ﻣﻴﺎن ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﺟﻮ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﺎاﻣﻨﻴﺖ و ﺑﺮاﻧﮕﻴﺰاﻧﻨﺪه و

ﻣﺘﻨﺎﺳﺐﺳﺎزي ﺗﺪرﻳﺲ و راﻫﺒﺮدﻫﺎي ﻳﺎددﻫﻲ - ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﺮ ﺣﺴﺐ ﺳﺎﺑﻘﻪ ﺗﺪرﻳﺲ، ارﺗﺒﺎﻃﻲ ﻣﻌﻨﺎدار

ﺑﻪدﺳﺖ ﻧﻴﺎﻣﺪ .ﺑﺮرﺳﻲ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ درس رﻳﺎﺿﻲ...

61

ﺟﺪول ﺷﻤﺎره .3 ﺗﺤﻠﻴﻞ ﭘﺮاﻛﻨﺪﮔﻲ ﻳﻚ راﻫﻪ اﺛﺮ ﺳﺎﺑﻘﻪ ﺑﺮ ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ

ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎ ﻣﻨﺒﻊ ﻣﺠﻤﻮع

ﻣﺠﺬورات

درﺟﻪ

آزادي

ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ

ﻣﺠﺬورات

 F ﺳﻄﺢ

ﻣﻌﻨﺎداري

ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛﺎرآﻣﺪ ﻛﻼﺳﻲ

ﻣﻴﺎن ﮔﺮوﻫﻬﺎ

درون ﮔﺮوﻫﻬﺎ

ﻣﺠﻤﻮع

/4 53

36/45

40/98

2

67

69

/2 265

/0 544

/0 020 /4 16

ﺟﻮ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﺎاﻣﻨﻴﺖ و ﺑﺮاﻧﮕﻴﺰاﻧﻨﺪه ﻣﻴﺎن ﮔﺮوﻫﻬﺎ

درون ﮔﺮوﻫﻬﺎ

ﻣﺠﻤﻮع

/1 59

28/22

29/81

22

67

69

/0 797

/0 421

/0 159 /1 89

وﺿﻮح ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻴﺎن ﮔﺮوﻫﻬﺎ

درون ﮔﺮوﻫﻬﺎ

ﻣﺠﻤﻮع

/5 64

41/62

47/27

2

67

69

/2 82

/0 62

/0 014 /4 54

ﻣﺘﻨﺎﺳﺐﺳﺎزي ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻴﺎن ﮔﺮوﻫﻬﺎ

درون ﮔﺮوﻫﻬﺎ

ﻣﺠﻤﻮع

/0 399

18/37

18/77

2

67

69

/0 199

/0 274

/0 487 /0 728

راﻫﺒﺮدﻫﺎي ﻳﺎددﻫﻲ - ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻣﻴﺎن ﮔﺮوﻫﻬﺎ

درون ﮔﺮوﻫﻬﺎ

ﻣﺠﻤﻮع

/1 01

26/42

27/44

2

67

69

/0 508

/0 394

/0 283 /1 28

ﺟﺪول .4 ﺷﻤﺎره ﺗﺤﻠﻴﻞ ﭘﺮاﻛﻨﺪﮔﻲ ﻳﻚ راﻫﻪ اﺛﺮ ﻣﺪرك ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺮ ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ

ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎ ﻣﻨﺒﻊ ﻣﺠﻤﻮع

ﻣﺠﺬورات

درﺟﻪ

آزادي

ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ

ﻣﺠﺬورات

 F ﺳﻄﺢ

ﻣﻌﻨﺎداري

ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛﺎرآﻣﺪ ﻛﻼﺳﻲ

ﻣﻴﺎن ﮔﺮوﻫﻬﺎ

درون ﮔﺮوﻫﻬﺎ

ﻣﺠﻤﻮع

/5 76

35/22

40/98

2

67

69

/2 28

/0 54

/0 006 /5 48

ﺟﻮ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﺎاﻣﻨﻴﺖ و ﺑﺮاﻧﮕﻴﺰاﻧﻨﺪه ﻣﻴﺎن ﮔﺮوﻫﻬﺎ

درون ﮔﺮوﻫﻬﺎ

ﻣﺠﻤﻮع

/4 83

24/98

29/81

2

67

69

/2 41

/0 37

/0 003 /6 48

وﺿﻮح ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻴﺎن ﮔﺮوﻫﻬﺎ

درون ﮔﺮوﻫﻬﺎ

ﻣﺠﻤﻮع

14/99

32/27

47/27

2

67

69

/7 49

/0 48

/0 001 15/56

ﻣﺘﻨﺎﺳﺐﺳﺎزي ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻴﺎن ﮔﺮوﻫﻬﺎ

درون ﮔﺮوﻫﻬﺎ

ﻣﺠﻤﻮع

/0 028

18/74

18/77

2

67

69

/0 01

/0 28

/0 951 /0 050

راﻫﺒﺮدﻫﺎي ﻳﺎددﻫﻲ - ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻣﻴﺎن ﮔﺮوﻫﻬﺎ

درون ﮔﺮوﻫﻬﺎ

ﻣﺠﻤﻮع

/1 43

26/01

27/44

2

67

69

/0 71

/0 38

/0 166 /1 8462 ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺷﻤﺎره 100

ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ، ﺗﺤﻠﻴﻞ ﭘﺮاﻛﻨﺪﮔﻲ ﻳﻚ راﻫﻪاﺛﺮ ﻣﺪرك ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺮ ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ ﺣـﺎﻛﻲ از

وﺟﻮد ارﺗﺒﺎط ﻣﻌﻨﺎدار ﻣﻴﺎن ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛﺎرآﻣﺪ ﻛﻼﺳﻲ (P /0= 006 و F /5= 48)، ﺟﻮ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي

ﻣـﺪرك و (F=15/56 و P /0= 001) ﺗـﺪرﻳﺲ وﺿـﻮح ،(F /6= 48 و P /0= 003) ﺑﺮاﻧﮕﻴﺰاﻧﻨﺪه و ﺑﺎاﻣﻨﻴﺖ

ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ اﺳﺖ . ارﺗﺒﺎط دو ﻣﺆﻟﻔﻪدﻳﮕﺮ ﻳﻌﻨﻲ، ﻣﺘﻨﺎﺳﺐﺳﺎزي ﺗﺪرﻳﺲ و راﻫﺒﺮدﻫﺎي ﻳﺎددﻫﻲ- ﻳـﺎدﮔﻴﺮي

ﺑﺎ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻣﺪرك ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻌﻨﺎدارﻧﺒﻮد. ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ، دراﻳﻦ دو ﻣﺆﻟﻔﻪﺑﺮ ﺣﺴﺐ ﻣﺪرك ﺗﺤـﺼﻴﻠﻲ ﻣﻌﻠﻤـﺎن

ﺗﻔﺎوﺗﻲ وﺟﻮد ( ﻧﺪاﺷﺘﻪاﺳﺖ ﺟﺪول 4 ﺷﻤﺎره ). ﺑﻪﻋﻼوه، ﺗﺤﻠﻴﻞ ﭘﺮاﻛﻨﺪﮔﻲ ﻳﻚ راﻫـﻪاﺛـﺮ ﻧﺎﺣﻴـﻪﺑـﺮ

ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ ﻧﻴﺰ ﻣﻌﻨﺎدارﻧﺒﻮد. ﺑﺮ اﻳﻦ اﺳﺎس ﻣـﻲﺗـﻮان ﻧﺘﻴﺠـﻪﮔﺮﻓـﺖ ﻛـﻪدرﻛﻼﺳـﻬﺎي

ﻣﺸﺎﻫﺪه ﺷﺪهدرﻫﻴﭻ ﻛﺪامازﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎ ﺑﺮ ﺣﺴﺐ ﻧﻮاﺣﻲ، ﺗﻔﺎوﺗﻲ وﺟﻮدﻧﺪاﺷﺘﻪاﺳﺖ .

ﺑﺤﺚ وﻧﺘﻴﺠﻪﮔﻴﺮي

ﺑﺎ آﻧﻜﻪدرﺑﻴﺸﺘﺮ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺟﻬﺎن ﺗﻮﺟﻪﺑﻪﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ اﻓﺰاﻳﺶ ﻳﺎﻓﺘﻪ (ﮔﻴﻮﻳﻦ و ﻫﻤﻜـﺎران، 2005؛

ﮔﻮد و ﺑﺮاﻓﻲ، 1986 ،1984 و 2000؛ ﻛـﻼرك، 2004) و ﻧﺘـﺎﻳﺞ ﭘﮋوﻫـﺸﻬﺎ ﺑـﺮ ﻧﻘـﺶ ﺑﻬﺒـﻮد ﻛﻴﻔﻴـﺖ

ﺗﺪرﻳﺲ دراﻓﺰاﻳﺶ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺻﺤﻪﮔﺬاﺷﺘﻪاﺳـﺖ (اﻟﻠﻬﻴـﺎري، 1380؛ ﺳـﺎﻣﻮﻧﺰ و ﻫﻤﻜـﺎران،

1995؛ﻋﺎرﻓﻲ، 1369؛ ﻛﺎﺗﻮن، 1995؛ ﻛﺪﺧﺪا، 1385؛ ﻛﺮاﻣﺘﻲ، 1370؛ ﻛﺮﻳﻤﺮز، 1994؛ ﻛﻼﻣـﻲ، 1375

و واﻟﺒﺮگ و ﻫﻴﺮﺗﻞ، 1992)، اﻣﺎ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﮋوﻫﺶ ﺣﺎﺿﺮ ﻫﻤﺴﻮ ﺑﺎ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺑﺮﺧﻲ ﭘﮋوﻫﺸﻬﺎ (ﺧﻠﻴﻠﻲ، 1375؛

ﻛﺪﺧﺪا، 1385 و ﻣﺮﻛﺰ ﻣﻠﻲ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺗﻴﻤﺰ و ﭘﺮﻟـﺰ، 1384) ﻧـﺸﺎن ﻣـﻲدﻫـﺪ ﻛـﻪدرﻣﺠﻤـﻮع ﻛﻴﻔﻴـﺖ

ﺗﺪرﻳﺲ درس رﻳﺎﺿﻲ ﭘﺎﻳﻪ ﭼﻬﺎرم ﭼﻨﺪان ﻣﻄﻠﻮب ﻧﻴﺴﺖ . 

درﺑﺎرة ﻣﺆﻟﻔﻪ اول ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻛﻞ ﻣﺆﻟﻔﻪ "ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛﺎرآﻣﺪ ﻛﻼس" 3 41/ اﺳﺖ

(ﺟﺪول 2 ﺷﻤﺎره ) ﻛﻪ ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ وﺿﻌﻴﺖ ﻛﻼﺳﻬﺎ در اﻳﻦ ﻣﺆﻟﻔﻪ ﺑﺎﻻﺗﺮ از ﺣﺪ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﺳﺖ. 

ﭘﮋوﻫﺸﻬﺎي ﻣﺘﻌﺪد ﻧﺸﺎن دادهاﻧﺪ ﻣﻌﻠﻤﺎﻧﻲ ﻛﻪ داراي ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛﻼﺳﻲ ﺑﻬﺘﺮ ﻫﺴﺘﻨﺪ، ﻛﺎرآﻣﺪﺗﺮﻧﺪ و

ﻣﻌﻠﻤﺎن ﻛﺎرآﻣﺪ ﺑﺎ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﺻﺤﻴﺢ ﻛﻼﺳﻲ ﻣﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ زﻣﺎن ﻛﻼﺳﻲ را ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﺘﻌﺎدل ﺑﻪ اﻧﺠﺎمدادن

ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎي ﻛﻼﺳﻲ اﺧﺘﺼﺎص دﻫﻨﺪ (ﺑﺮگ، 1980، ﻛﻴﻨﺪزواﺗﺮ و ﻫﻤﻜﺎران، 1988 و ﻛﺮﻳﻤﺮز، 1994). 

ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﻫﻤﺴﻮ ﻳﺎ ﻧﺎﻫﻤﺴﻮ ﺑﺎ اﻳﻦ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎ ﺑﻪدﺳﺖ ﻧﻴﺎﻣﺪ، اﻣﺎ ﺑﻪﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺣﻀﻮر ﻣﺸﺎﻫﺪهﮔﺮ

درﻛﻼس درروﻧﺪ ﻣﺪﻳﺮﻳﺘﻲ آن ﺳﺎﻋﺖ ﻛﻼﺳﻲ ﺑﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻧﺒﻮده اﺳﺖ .

درﺑﺎرة ﻣﺆﻟﻔﻪدومﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ دادهﻫﺎ ﺣﻜﺎﻳـﺖ ازآن داﺷـﺘﻨﺪ ﻛـﻪ "ﺟـﻮ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﺑﺎاﻣﻨﻴـﺖ و

ﺑﺮاﻧﮕﻴﺰاﻧﻨﺪه ﻛﻼﺳﻲ" داراي وﺿﻌﻴﺘﻲ ﻧﺴﺒﺘﺎً ﻣﻄﻠﻮب اﺳﺖ. ﭘﮋوﻫﺸﻬﺎي ﻣﺘﻌﺪد ارﺗﺒﺎط ﻣﻴﺎن ﻳـﺎدﮔﻴﺮي و

ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻓﺮاﮔﻴﺮان را ﻣﻮرد ﺗﺄﻳﻴﺪ ﻗﺮاردادهاﻧﺪ (اﺳﭙﻴﺪ و ﻫﻤﻜﺎران، 1985؛ آﻧﺪرﺳـﻮن، 1982؛

1 ﺷﺎﻟﮕﺮدي، 1380؛ ﺷﻌﺒﺎﻧﻲ، 1374؛ ﻣﻮس، 1974 و ﻓﺮاﺳﺮ

، 1985). ﺑﺮ اﺳـﺎس ﻳﺎﻓﺘـﻪﻫـﺎي ﺣﺎﺻـﻞ از

ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺗﻴﻤﺰ 2003 ﻣﻴﺎن اﻣﻨﻴﺖ درﻣﺪرﺳﻪ و ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ دررﻳﺎﺿﻴﺎت،راﺑﻄـﻪﻣﺜﺒـﺖ وﺟـﻮد

1. Fraser et alﺑﺮرﺳﻲ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ درس رﻳﺎﺿﻲ...

63

دارد و ﺑﺎ اﻓﺰاﻳﺶ اﻣﻨﻴﺖ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ اﻓﺰاﻳﺶ ﻣﻲﻳﺎﺑﺪ؛ ﺟﻮ اﻳﻤﻦ و ﺑﺮاﻧﮕﻴﺰاﻧﻨﺪه ﻧـﻪﺗﻨﻬـﺎ

ﺑﺮاي ﺳﻼﻣﺘﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان اﻫﻤﻴﺖ دارد، ﺑﻠﻜﻪدرﻣﻴﺰان ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ آﻧﻬﺎ ﻧﻴﺰ ﺑﺴﻴﺎرﻣـﺆﺛﺮ اﺳـﺖ

(ﻣﺮﻛﺰ ﻣﻠﻲ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺗﻴﻤﺰ و ﭘﺮﻟﺰ، 1384). ﭘﺎﺳﻜﺎرﻻ و ﺗﺮﻧﺰﻳﻨﻲ

1

( 1999) دراﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪﺑﻪدو ﻣﻮﺿـﻮع

اﺷﺎره داﺷﺘﻪاﻧﺪ: اوﻟﻴﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﻧﻘﺶ ﻣﺤﻮري ﺳﺎﻳﺮ اﻓﺮاد - اﻋﻢ از ﺳﺎﻳﺮ داﻧﺶآﻣـﻮزان ﻳـﺎ ﻣﻌﻠﻤـﺎن - در

زﻧﺪﮔﻲ ﻓﺮاﮔﻴﺮ و وﻳﮋﮔﻲ ﻣﺤﻴﻄﻬﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي و ﻣﺎﻫﻴﺖ و ﻣﻴﺰان اﻧﮕﻴﺰﺷﻲ اﺳﺖ ﻛﻪﺗﻌﺎﻣﻼت آﻧﻬﺎ ﺑـﺮاي

ﻳﺎدﮔﻴﺮي و اﻧﻮاع ﺗﻐﻴﻴﺮات ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﻲآورد. ﻣﻄﻠﺐ دوم، ﺷـﺪت ﺗـﻼش ﻓﺮاﮔﻴـﺮان و ﺗﻌـﺎﻣﻼت آﻧﻬـﺎ ﺑـﺎ

ﻧﻈﺎﻣﻬﺎﻳﻲ (ﻣﺪرﺳﻪاي و ﻏﻴﺮﻣﺪرﺳﻪاي) اﺳﺖ ﻛﻪدرآن ﺣﻀﻮردارﻧﺪ .

درﺑﺎرة ﻣﺆﻟﻔﻪ ﺳﻮم دادهﻫﺎ ﻧﺸﺎن دادﻧﺪ ﻛﻪﻣﺆﻟﻔﻪ "وﺿﻮح ﺗـﺪرﻳﺲ" ازﻣﻄﻠﻮﺑﻴـﺖ ﻻزم ﺑﺮﺧـﻮردار

ﻧﻴﺴﺖ. ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﻫﻤﺴﻮ ﻳﺎ ﻧﺎﻫﻤﺴﻮ ﺑﺎ اﻳﻦ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺑﻪدﺳﺖ ﻧﻴﺎﻣﺪ، اﻣﺎ ﺑﻲ ﺷﻚ ﺑـﻲ ﺗـﻮﺟﻬﻲ ﻣﻌﻠﻤـﺎن ﺑـﻪ

ﺗﻬﻴﻪ ﻃﺮح درس درﻧﺎﻣﻄﻠﻮب ﺑﻮدن اﻳﻦ ﻣﺆﻟﻔﻪﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬارﺑﻮده اﺳﺖ. ﺑﻪﻋﻨﻮان ﻣﺜﺎل، ﺑﺴﻴﺎري ازﻣﻌﻠﻤﺎن

ﻓﺮاﻣﻮش ﻣﻲﻛﺮدﻧﺪ ﻛﻪﻟﻮازمﻣﻮرد ﻧﻴﺎزﺗﺪرﻳﺲ را ﺑﺎ ﺧﻮدﺑﻪﻛﻼس درس ﺑﻴﺎورﻧﺪ و ﺑﺎزﮔﺸﺖ ﺑﻪدﻓﺘـﺮ

ﻣﺪرﺳﻪﻳﺎ ﻓﺮﺳﺘﺎدن داﻧﺶآﻣﻮزي ﺑﺮاي آوردن اﻳﻦ وﺳﺎﻳﻞ ﺳـﺒﺐ ﻫـﺪررﻓـﺘﻦ وﻗـﺖ ﺑـﺎارزش ﻛـﻼس

ﻣﻲﺷﺪ . 

ﻣﺆﻟﻔﻪ ﭼﻬﺎرمﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ ﻳﻌﻨﻲ "ﻣﺘﻨﺎﺳﺐﺳﺎزي ﺗﺪرﻳﺲ" ﻧﻴﺰ داراي وﺿﻌﻴﺘﻲ ﻧﺎﻣﻄﻠﻮب اﺳـﺖ. 

اﻳﻦ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺑﺎ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي اﺳﭙﻴﺪ و ﻫﻤﻜﺎران (1985) و ﺑﺮاﻳﻤﺮ و ﻫﻤﻜﺎران (1976) ﺳﺖﻫﻤﺴﻮ . ﻳﺎﻓﺘﻪﻫـﺎي

آﻧﺎن وﺟﻮدراﺑﻄﻪﻣﻴﺎن ﮔﺮوﻫﻬﺎي ﻣﺘﻔﺎوت داﻧﺶآﻣﻮزان ﻛﻼس و ﻧﻤﺮات درس رﻳﺎﺿـﻲ آﻧﻬـﺎرا ﺗﺄﻳﻴـﺪ

ﻛﺮدﻧﺪ. ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ،داﻧﺶآﻣﻮزاﻧﻲ ﻛﻪﻧﻴﺎزﺑﻪآﻣﻮزﺷﻬﺎي ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺑﺮاي ﻳﺎدﮔﻴﺮي دارﻧﺪ، ﺑﺎﻳﺴﺘﻲ زﻣﺎن ﺑﻴﺸﺘﺮي

آﻣﻮزش ﺑﺒﻴﻨﻨﺪ و ﻣﻮردﺗﻮﺟﻬﻲ ﺧﺎصﻗﺮارﺑﮕﻴﺮﻧﺪ ﻛﻪ ﻻزﻣـﺔآن اﻳـﻦ اﺳـﺖ ﻛـﻪﻣﻌﻠـﻢ ﻛـﻼس را ﺑـﻪ

ﮔﻮﻧﻪاي ﺳﺎزﻣﺎﻧﺪﻫﻲ ﻛﻨﺪ ﻛﻪدرآن داﻧـﺶآﻣـﻮزان ﺿـﻌﻴﻒﺗـﺮ ﺑﺘﻮاﻧﻨـﺪ ﻓﺮاﻳﻨـﺪ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﺧﻮدﺷـﺎن را

ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛﻨﻨﺪ . 

درزﻣﻴﻨﺔﻧﺎﻣﻄﻠﻮب ﺑﻮدن ﻣﺆﻟﻔﻪﭘﻨﺠﻢ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ ﻳﻌﻨﻲ راﻫﺒﺮدﻫﺎي ﻳﺎددﻫﻲ - ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻣﻲﺷﻮد

ﮔﻔﺖ ﻛﻪﺑﺪون ﺷﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺧﻮب و ﻣﻬﺎرﺗﻬﺎي ﻣﻄﺎﻟﻌﻪﺑﻪﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻛﻤﻚ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ،ﻫﺮﭼﻨﺪ

ﺑﻪ ﺧﻮدي ﺧﻮد ﺿﺎﻣﻦ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﻧﻴﺴﺘﻨﺪ. ﺑﻪﻫﻤﻴﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ، داﺷﺘﻦ ﻣﻬﺎرﺗﻬﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻓﻘﻂ ﺑـﻪﻣﻮﻓﻘﻴـﺖ

2 دراﻣﺘﺤﺎن ﭘﺎﻳﺎن درس ﻧﻴﺴﺖ، ﺑﻠﻜﻪﺑﻪﻋﻨﻮان اﻣﺮي ﻣﺎداماﻟﻌﻤﺮ ﻣﺤـﺴﻮب ﻣـﻲﺷـﻮد(ﻛـﻨﻦ و ﻧﻴﻮﺑـﻞ

،

2000). اﻳﻦ ﻣﻬﺎرﺗﻬﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻣﺎداماﻟﻌﻤﺮ ﻛﻪﻣﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ دردرﺳﻬﺎي ﺷﻤﺎ ﺑﻪﻛﺎرﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﻮﻧﺪ و ﺑﻬﺒﻮد

ﻳﺎﺑﻨﺪ ﻋﺒﺎرﺗﻨﺪ از: ﻣﻬﺎرﺗﻬﺎي ﺧﻮد ﺳﺎزﻣﺎﻧﺪﻫﻲ؛ ﻣﻬﺎرت درراﻫﺒﺮدﻫﺎي ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﻋﻤﻴـﻖ ﻣﺎﻧﻨـﺪ ﺗﺤﻠﻴـﻞ،

ﻗﻀﺎوت، ﺗﺮﻛﻴﺐ و ﻛﺎرﺑﺮد؛ ﻛﺸﻒ، ﺑﺎزﻳﺎﺑﻲ، ﺗﻔﺴﻴﺮ، ارزﻳﺎﺑﻲ و ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ اﻃﻼﻋـﺎت؛ ﻣﻬﺎرﺗﻬـﺎﻳﻲ ﺑـﺮاي

ﮔﺴﺘﺮده ﻛﺮدن و ﻋﻤﻖ ﺑﺨﺸﻴﺪن ﺑﻪﺑﻴﻨﺶ ﺧﻮد و ﻗﺎﺑﻠﻴﺖ ﭘﺬﻳﺮش ارﺗﺒﺎط و واﺑﺴﺘﮕﻲ ﻋﻠﻮمﺑﻪﻳﻜﺪﻳﮕﺮ .

1. Pascarella & Terenzini

2. Cannon & Newble64 ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺷﻤﺎره 100

اﮔﺮ ﻓﺮاﮔﻴﺮان ﻣﻌﺘﻘﺪ ﺑﺎﺷﻨﺪ ﻪﻛ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﻪ ﻣﻌﻨﺎي ﺣﻔﻆ اﻃﻼﻋﺎت و ﺑﺎزﮔﻮﻳﻲ آن در ﻳﻚ آزﻣﻮن

اﺳﺖ، اﺣﺘﻤﺎﻻً روﻳﻜﺮد ﺳﻄﺤﻲ ﺑﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺧﻮد را ﺧﻮاﻫﻨﺪ ﭘﺬﻳﺮﻓﺖ. در اﻳﻦ ﺣﺎﻟﺖ ﺗﻼش در وادار

ﻛﺮدن آﻧﻬﺎ ﺑﻪ رﺷﺪ ﻣﻬﺎرﺗﻬﺎي ﮔﺮوﻫﻲ ﻳﺎ ﻣﻬﺎرﺗﻬﺎي ادراﻛﻲ ﻳﺎ ارﺗﺒﺎﻃﻲ ﺑﻪ ﻧﻈﺮ آﻧﻬﺎ وﻗﺖ ﺗﻠﻒ ﻛﺮدن

اﺳﺖ. ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ، ﺑﺎﻳﺪ ﻣﻴﺎن اﻫﺪاﻓﺘﺎن و روﺷﻲ ﻛﻪ در آن ﻳﺎددﻫﻲ - ﻳﺎدﮔﻴﺮي و ارزﻳﺎﺑﻲ را ﺑﻪ ﻛﺎر

ﻣﻲﺑﺮﻳﺪ،ﻫﻤﺨﻮاﻧﻲ وﺟﻮدداﺷﺘﻪﺑﺎﺷﺪ .

ﺷﻮاﻫﺪ ﻣﻮﺟﻮدﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪﻣﻴﺎن روﻳﻜﺮدﻣﻌﻠﻢ ﺑﻪﺗﺪرﻳﺲ و ﻛﻴﻔﻴﺖ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻓﺮاﮔﻴـﺮان

ارﺗﺒﺎط وﺟﻮد دارد (ﻛﻨﻦ و ﻧﻴﻮﺑﻞ، 2000). ﺑﻪ ﻃﻮرﻛﻠﻲ ﻣﻌﻠﻤﺎﻧﻲ وﺟﻮد دارﻧﺪ ﻛﻪﻣﻌﺘﻘﺪﻧﺪ ﺷـﻐﻞ آﻧﻬـﺎ

ﭘﻮﺷﺶ دادن ﻣﻮﺿﻮع ﺑﻪ ﺻﻮرت ﻧﻈﺎمداراز ﻃﺮﻳﻖ اﻧﺘﻘﺎل ﻣﺤﺘﻮا ﺑﻪ . ﻓﺮاﮔﻴﺮان اﺳﺖ ﻣﻌﻠﻤﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﭼﻨـﻴﻦ

روﻳﻜﺮدي ﺑﻪﺗﺪرﻳﺲ دارﻧﺪ اﺣﺘﻤﺎﻻًروﻳﻜﺮدﻫﺎي ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺳﻄﺤﻲ را ﻣﻴﺎن ﻓﺮاﮔﻴﺮان ﺗﺸﻮﻳﻖ ﻣـﻲﻛﻨﻨـﺪ. 

درﻣﻘﺎﺑﻞ ﻣﻌﻠﻤﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺟﻨﺒﻪﻣﻬﻢ ﺗﺪرﻳﺲ ﺧﻮدرا ﻳﺎري ﻛﺮدن ﻓﺮاﮔﻴﺮان ﺑﺮاي ﻓﻬﻢ ﻋﻤﻴﻖ و ﺗﻐﻴﻴﺮ ادراك

آﻧﺎن ﻣﻲداﻧﻨﺪ،روي ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎي ﻓﺮاﮔﻴﺮان و ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻧﺎﺷﻲ ازﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎي آﻧﻬﺎ ﺗﻤﺮﻛـﺰ ﻣـﻲﻛﻨﻨـﺪ . در

واﻗﻊ ﻣﻌﻠﻤﺎﻧﻲ ﻛﻪﺗﺪرﻳﺲ ﺧـﻮدرا ﺑـﺎروﻳﻜـﺮد ﻓﺮاﮔﻴـﺮ- ﻣﺤـﻮردﻧﺒـﺎل ﻣـﻲﻛﻨﻨـﺪ ﺑـﺎ اﺣﺘﻤـﺎل ﻛﻤﺘـﺮ

روﻳﻜﺮدﻫﺎي ﺳﻄﺤﻲ را ﻣﻴﺎن ﻓﺮاﮔﻴﺮان ﺗﺸﻮﻳﻖ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ .

درﺑﺎرة ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﺟﻤﻌﻴﺖﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺟﻨﺴﻴﺖ، ﻧﺘﺎﻳﺞ آزﻣﻮن t ﻧﺸﺎن دادﻛﻪدرﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻛﻴﻔﻴﺖ

ﺗﺪرﻳﺲ ﺗﻔﺎوﺗﻲ ﻣﻴﺎن ﻛﻼﺳﻬﺎي دﺧﺘﺮاﻧﻪ و ﭘﺴﺮاﻧﻪ وﺟﻮد ﻧﺪارد. اﻳﻦ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺑﺎ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ در

ادوار ﻣﺘﻔﺎوت ﺑﺮﮔﺰاري آزﻣﻮن ﺗﻴﻤﺰ ﻫﻤﺴﻮﺳﺖ، اﻣﺎ ﺑﺎ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﻣﻠﻲ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺗﻴﻤﺰ در دورهﻫﺎي

ﮔﺬﺷﺘﻪ ﻧﺎﻫﻤﺨﻮان اﺳﺖ. ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺗﻴﻤﺰ در دورهﻫﺎي ﻣﺘﻔﺎوت ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﻣﻴﺎن ﻋﻤﻠﻜﺮد

داﻧﺶآﻣﻮزان ﭘﺴﺮ و دﺧﺘﺮ ﭘﺎﻳﻪ ﭼﻬﺎرم اﺑﺘﺪاﻳﻲ در درس رﻳﺎﺿﻴﺎت ﺗﻔﺎوت ﻣﻌﻨﺎدار وﺟﻮد ﻧﺪاﺷﺘﻪاﺳﺖ

 (ﻛﺮﻳﻤﻲ، 1388). اﻣﺎ ﺑﺮرﺳﻲ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺗﻴﻤﺰ (2007) ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪدﺧﺘﺮان در ﺣﺪود 14 ﻧﻤﺮه ﺑﺎﻻﺗﺮ از

ﭘﺴﺮان ﺑﻮدهاﻧﺪ (ﻛﺮﻳﻤﻲ، 1388). ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ ﻋﻮاﻣﻠﻲ ﻏﻴﺮ از ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ در وﺟﻮد

ﭼﻨﻴﻦ ﺗﻔﺎوﺗﻲ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺎﺷﺪ. اﻣﺎ ﺑﺮاي دﺳﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑﻪاﻃﻼﻋﺎﺗﻲ دﻗﻴﻖﺗﺮ ﻧﻴﺎزﺑﻪﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺑﻴﺸﺘﺮ و ﺑﺮرﺳﻲ ﺳﺎﻳﺮ

ﻋﻮاﻣﻞ و ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎي ﺗﺄﺛﻴﺮ ﮔﺬاردراﻳﻦ زﻣﻴﻨﻪاﺳﺖ .

ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ،درزﻣﻴﻨﺔﻣﺪرك ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ، ﻧﺘﺎﻳﺞ آزﻣﻮن ﺗﺤﻠﻴﻞ ﭘﺮاﻛﻨﺪﮔﻲ ﻳﻚ راﻫﻪﻧﺸﺎن دادﻛﻪﻣﻌﻠﻤﺎن

داراي ﻣﺪرك ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﻴﺴﺎﻧﺲ در ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛﺎرآﻣﺪ ﻛﻼﺳﻲ، ﺟﻮ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﺎاﻣﻨﻴﺖ و ﺑﺮ

اﻧﮕﻴﺰاﻧﻨﺪه و وﺿﻮح ﺗﺪرﻳﺲ ﻋﻤﻠﻜﺮدي ﺑﻬﺘﺮ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪﻣﻌﻠﻤﺎن دﻳﭙﻠﻢ و ﻓﻮق دﻳﭙﻠﻢ داﺷﺘﻨﺪ ﻛﻪﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ

ﺑﻪ اﻳﻨﻜﻪ ﻣﻌﻠﻤﺎن ﻟﻴﺴﺎﻧﺲ از داﻧﺶ ﺑﻴﺸﺘﺮ در ﺗﺪرﻳﺲ و آﻣﻮزش ﺑﺮﺧﻮردارﻧﺪ، اﻳﻦ ﻣﻄﻠﺐ ﻗﺎﺑﻞ ﺗﻮﺟﻴﻪ

اﺳﺖ. ﺑﻪﻋﻼوه، ﺗﺤﻠﻴﻞ ﭘﺮاﻛﻨﺪﮔﻲ ﻳﻚ راﻫﻪارﺗﺒﺎط ﻣﻌﻨﺎدار ﻣﻴﺎن ﺳﺎﺑﻘﻪﺗﺪرﻳﺲ و ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ

ﻛﺎرآﻣﺪ ﻛﻼﺳﻲ و وﺿﻮح ﺗﺪرﻳﺲ را آﺷﻜﺎر ﺳﺎﺧﺘﻪاﺳﺖ.در ﺗﺒﻴﻴﻦ دﻻﻳﻞ اﻳﻦ اﻣﺮ ﺑﺎﻳﺪ ﮔﻔﺖ : از آﻧﺠﺎ

ﻛﻪ ﺑﻬﺘﺮﻳﻦ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﺘﻌﻠﻖ ﺑﻪ ﻣﻌﻠﻤﺎن داراي ﺳﺎﺑﻘﺔ 11-20 ﺳﺎل اﺳﺖ، ﻣﻲﺗﻮان اﺳﺘﻨﺒﺎط ﻛﺮد ﻛﻪ

ﻣﻌﻠﻤﺎن داراي ﺳﺎﺑﻘﻪ زﻳﺮ 10 ﺳﺎل ﻫﻨﻮز ﻧﻴﺎز ﺑﻪ زﻣﺎن و ﻛﺴﺐ ﺗﺠﺮﺑﻪ دارﻧﺪ ﺗﺎ ﺑﺘﻮاﻧﻨﺪ ﺑﻪ درﺳﺘﻲ ازﺑﺮرﺳﻲ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ درس رﻳﺎﺿﻲ...

65

آﻣﻮﺧﺘﻪﻫﺎﻳﺸﺎن در ﻛﻼس ﺑﻬﺮه ﺑﮕﻴﺮﻧﺪ. در ﺣﺎﻟﻲ ﻛﻪ ﻣﻌﻠﻤﺎن داراي ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺑﻴﺶ از 20 ﺳﺎل ﺑﻪ ﺳﺒﺐ

ﻧﮕﺎه ﺳﻨﺘﻲﺗﺮ ﺑﻪ ﺗﺪرﻳﺲ و آﺷﻨﺎﻳﻲ ﻛﻤﺘﺮ ﺑﻪ ﺷﻴﻮهﻫﺎي ﻧﻮﻳﻦ ﺗﺪرﻳﺲ و آﻣﻮزش ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ دو ﮔﺮوه

دﻳﮕﺮ، ﻋﻤ يﻠﻜﺮد ﭘﺎﻳﻴﻦﺗﺮ داﺷﺘﻨﺪ. ﺑﻪ ﻋﻼوه، ارﺗﺒﺎط ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻧﺎﺣﻴﻪ ﺑﺎ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﻌﻨﺎدار ﻧﺒﻮد. ﺑﺎ

ﺗﻮﺟﻪﺑﻪﻧﺘﺎﻳﺞ ﺣﺎﺻﻞ، ﻣﻲﺗﻮان ﭘﻴﺸﻨﻬﺎدات زﻳﺮ را اراﺋﻪﻛﺮد :

● ﺑﺎوﺟﻮد اﻳﻨﻜﻪﻣﻄﻠﻮﺑﻴﺖ وﺿﻌﻴﺖ ﻛﻼﺳﻬﺎ ﭼﻪازﻧﻈﺮ "ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛﺎرآﻣﺪ ﻛﻼس" و ﭼـﻪازﻧﻈـﺮ

اﻳﺠﺎد "ﺟﻮ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﺎاﻣﻨﻴﺖ و ﺑﺮاﻧﮕﻴﺰاﻧﻨﺪه" ﺑﻴﺶ از ﺣﺪ ﻣﺘﻮﺳﻂ اﺳﺖ، اﻣﺎ ﻻزماﺳﺖ ﺗﺎدﺳـﺘﻴﺎﺑﻲ ﺑـﻪ

وﺿﻌﻴﺖ اﻳﺪهال ﺗﻼﺷﻬﺎي ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺻﻮرت ﺑﮕﻴﺮد، ﻟﺬا ﺑﺎﻳﺪ ﺑﺎ ﺑﺎزآﻣﻮزي ﻣﻌﻠﻤﺎن از ﻃﺮﻳﻖ ﻛﻼﺳﻬﺎي ﺿﻤﻦ

ﺧﺪﻣﺖ ﻳﺎ ﺣﻴﻦ ﺧﺪﻣﺖ اﻗﺪام ﺷﻮد .

● ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪﺑـﻪاﻳﻨﻜـﻪﻣﻴـﺎﻧﮕﻴﻦ ﻣﺆﻟﻔـﻪﻫـﺎي "وﺿـﻮح ﺗـﺪرﻳﺲ"، "ﻣﺘﻨﺎﺳـﺐﺳـﺎزي ﺗـﺪرﻳﺲ" و

"راﻫﺒﺮدﻫﺎي ﻳﺎددﻫﻲ-ﻳﺎدﮔﻴﺮي" ﻫﺮ ﺳﻪﻛﻤﺘﺮ از ﺣﺪ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻫﺴﺘﻨﺪ، ﺑﻪﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳـﺪ ﻛـﻪﺑـﺴﻴﺎري از

ﻣﻌﻠﻤﺎن رﻳﺎﺿﻴﺎت ﻫﻨﻮزﺑﻴﺸﺘﺮ ﺑﺮ روﺷﻬﺎي ﺳﻨﺘﻲ ﺗﺪرﻳﺲ ﺗﺄﻛﻴﺪ دارﻧﺪ. ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﭘﻴﺸﻨﻬﺎدﻣﻲﺷﻮدﻛـﻪدر

ﻛﺘﺐ درﺳﻲ و ﺷﻴﻮهﻫﺎي آﻣﻮزﺷﻲ ﻣﺮاﻛﺰ ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻣﻌﻠﻢ ﺗﺠﺪﻳﺪ ﻧﻈﺮ ﻛﻠﻲ ﺻﻮرت ﺑﮕﻴﺮد. ﺑـﻪﻋـﻼوه، ﺑـﺎ

ﺗﻮﺟﻪﺑﻪاﻳﻨﻜﻪﻣﻴﺰان ﺳﺎﻋﺎت آﻣﻮزش ﺳﺎﻟﻴﺎﻧﻪرﻳﺎﺿﻴﺎت ﻛﺸﻮرﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ 28 ﺳﺎﻋﺖ

ﻛﻤﺘﺮ اﺳﺖ (رﺣﻴﻤﻲﻧﮋاد، ﺑﻲ ﺗﺎ) ﺑﻪﻧﻈﺮ ﻣﻲرﺳﺪ ﻛﻪﻣﻌﻠﻤـﺎن ﺑـﺎ ﻛﻤﺒـﻮدزﻣـﺎن آﻣـﻮزش ﻣﻮاﺟـﻪاﻧـﺪ و

ﻧﻤﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ آنﮔﻮﻧﻪﻛﻪ ﺷﺎﻳﺴﺘﻪاﺳﺖ ﺑـﻪﻣﺒـﺎﺣﺜﻲ ﭼـﻮن "ﻣﺘﻨﺎﺳـﺐﺳـﺎزي ﺗـﺪرﻳﺲ" و "راﻫﺒﺮدﻫـﺎي

ﻳﺎددﻫﻲ - ﻳﺎدﮔﻴﺮي" ﻣﻨﺎﺳﺐﺗﺮ ﺗﻮﺟﻪﻛﻨﻨﺪ .

● ازآﻧﺠﺎ ﻛﻪﺑﺮاﺳﺎس ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎ ،ي اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﻣﻌﻠﻤﺎن داراي ﻣﺪرك ﺗﺤـﺼﻴﻠﻲ ﻟﻴـﺴﺎﻧﺲ،در ﺳـﻪ

ﻣﺆﻟﻔﻪﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ ﻳﻌﻨﻲ "ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛﺎرآﻣﺪ ﻛﻼﺳـﻲ"، "ﺟـﻮ ﻳـﺎدﮔﻴﺮي ﺑﺎاﻣﻨﻴـﺖ و ﺑﺮاﻧﮕﻴﺰاﻧﻨـﺪه" و

"وﺿﻮح ﺗﺪرﻳﺲ" ﻋﻤﻠﻜﺮدي ﺑﻬﺘﺮ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪﻣﻌﻠﻤﺎن دﻳﭙﻠﻢ و ﻓﻮق دﻳﭙﻠﻢ داﺷﺘﻪاﻧـﺪ، ﺑﻨـﺎﺑﺮاﻳﻦ ﭘﻴـﺸﻨﻬﺎد

ﻣﻲﺷﻮدﻛﻪدرراﺳﺘﺎي ارﺗﻘﺎي ﺗﺤﺼﻴﻼت ﻣﻌﻠﻤﺎن ﻣﻘﻄﻊ اﺑﺘﺪاﻳﻲ اﻗﺪاﻣﺎت ﻻزم ﺻﻮرت ﺑﮕﻴﺮد .

● ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪﺑﻪاﻳﻨﻜﻪﻣﻴﺎن ﺳﺎﺑﻘﺔﺗﺪرﻳﺲ و ﻣﺆﻟﻔـﻪﻫـﺎي "ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ ﻛﺎرآﻣـﺪ ﻛﻼﺳـﻲ" و "وﺿـﻮح

ﺗﺪرﻳﺲ" ارﺗﺒﺎط ﻣﻌﻨﺎدار وﺟﻮد دارد و ﻣﻌﻠﻤﺎن ﺑﺎ ﺳﺎﺑﻘﺔ 11-20 ﺳﺎل ﻋﻤﻠﻜـﺮدي ﺑﻬﺘـﺮ ﻧـﺴﺒﺖ ﺑـﻪدو

ﮔﺮوه دﻳﮕﺮ ﻳﻌﻨﻲ ﻣﻌﻠﻤﺎن ﺑﺎ ﺳﺎﺑﻘﺔزﻳﺮ 10 ﺳﺎل و ﺑﺎﻻﺗﺮ از 20 داﺷـﺘﻪاﻧـﺪ، ﭘﻴـﺸﻨﻬﺎد ﻣـﻲﺷـﻮد ﻛـﻪﺑـﺎ

ﺑﺮﮔﺰاري دورهﻫﺎي ﺿﻤﻦ ﺧﺪﻣﺖ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﺮاي ارﺗﻘﺎي ﻣﻬﺎرﺗﻬﺎي ﺣﺮﻓﻪاي اﻳﻦ دو ﮔﺮوه اﻗﺪام ﺷﻮد.

ﺳﺨﻦ آﺧﺮ اﻳﻨﻜﻪ ﺗﻮﺻﻴﻪﻣﻲﺷﻮد ﺑﻪﻣﻨﻈﻮر ﺑﺮرﺳﻲ دﻗﻴﻖﺗﺮ آﻣﻮزش رﻳﺎﺿﻲ در ﻛﺸﻮر ﻫﺮ ﻛﺪام از

ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎي ذﻛﺮ ﺷﺪه در ﺟﻤﻌﻴﺘﻬﺎي دﻳﮕﺮ ﻧﻴﺰ ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮارﺑﮕﻴﺮﻧﺪ. دراﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ اﻣﻜﺎن ﺑﺮرﺳﻲ

ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﻲ ﻗﺼﺪ ﺷﺪه و ﻓﺮاﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه ﻓﺮاﻫﻢ ﻧﺒﻮده اﺳﺖ. ﻟﺬا ﺗﻮﺻﻴﻪ ﻣﻲﺷﻮد ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺑﺮرﺳﻲ

دﻗﻴﻖﺗﺮ آﻣﻮزش رﻳﺎﺿﻲ درﻛﺸﻮرﻫﺮ ﻛﺪامازﻣﻮارد ذﻛﺮ ﺷﺪه ﻣﻮرد ﺑﺮرﺳﻲ ﻗﺮارﺑﮕﻴﺮﻧﺪ و در ﺻﻮرت

اﻣﻜﺎن ﻋﻼوه ﺑﺮ ﺳﻴﺎﻫﻪﻣﺸﺎﻫﺪه ازاﺑﺰارﻫﺎﻳﻲ ﻧﻈﻴﺮ وﻳﺪﺋﻮ و ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪﻧﻴﺰ اﺳﺘﻔﺎدهﮔﺮدد . 66 ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺷﻤﺎره 100

ﻣﻨﺎﺑﻊ

ﺧﻠﻴﻠﻲ،م(1375). ﺑﺮرﺳﻲ ﻣﻴﺰان اﻧﻄﺒﺎق وﻳﮋﮔﻴﻬﺎي روش ﺗﺪرﻳﺲ رﻳﺎﺿﻲ آﻣﻮزﮔﺎران ﭘﺎﻳﻪﭘﻨﺠﻢ اﺑﺘﺪاﻳﻲ ﻧﺎﺣﻴ ﻳﺔ ﻚ اﺻﻔﻬﺎن

ﺑﺎروش ﭘﺮورش ﺗﻔﻜﺮ ﺧﻼق درداﻧﺶآﻣﻮزان. ﭘﺎﻳﺎن ﻧﺎﻣﻪﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ داﻧﺸﮕﺎه ﺗﺮﺑﻴﺖ ﻣﻌﻠﻢ ﺗﻬﺮان .

رﺣﻴﻤﻲﻧﮋاد، ع (ﺑﻲ ﺗﺎ). ﻧﮕﺎﻫﻲ ﺑﻪﻧﺘﺎﻳﺞ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪروﻧﺪ آﻣﻮزش ﻋﻠﻮم و رﻳﺎﺿﻲ 2003. ﺑﺎزﻳﺎﺑﻲ ﺷﺪه دراردﻳﺒﻬﺸﺖ 1387 از

http:// oloomedu.blogfa.com/post-328.apx

ﺷﺎﻟﮕﺮدي،د(1380). رﻳﺎﺿﻴﺎت و زﻧﺪﮔﻲ . آﻣﻮزش رﻳﺎﺿﻲ، ﺷﻤﺎره 61. ﺻﺺ16-27.

ﺷﻌﺒﺎﻧﻲ، ( ح 1374). ﻣﻬﺎرﺗﻬﺎيآﻣﻮزش و ﭘﺮورش. ﭼﺎپ ﭘﻨﺠﻢ، ﺗﻬﺮان: اﻧﺘﺸﺎرات ﺳﻤﺖ. 

ﻋﺎرﻓﻲ،م(1369). ﺑﺮرﺳﻲ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ دراﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ (ﻣﺮدودي) داﻧﺶآﻣﻮزان ﻣﻘﻄﻊ ﻣﺘﻮﺳﻄﻪﻧﻈـﺮي ﺷـﻬﺮ ﻛﺮﻣـﺎن از

دﻳﺪﮔﺎه ﻣﻌﻠﻤﺎن و داﻧﺶآﻣﻮزان، ﭘﺎﻳﺎنﻧﺎﻣﻪﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ داﻧﺸﮕﺎه اﺻﻔﻬﺎن.

ﻛﺪﺧﺪا،ز(1385). ﺑﺮرﺳﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮ روش ﺗﺪرﻳﺲ رﻳﺎﺿﻲ درﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧـﺶآﻣـﻮزان دﺧﺘـﺮ دﺑﻴﺮﺳـﺘﺎﻧﻬﺎي دوﻟﺘـﻲ

ﻧﺎﺣﻴﻪ 1و 3 ﻣﺸﻬﺪ. ﭘﺎﻳﺎنﻧﺎﻣﻪﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ داﻧﺸﮕﺎه ﻣﺸﻬﺪ.

ﻛﺮاﻣﺘﻲ،م(1370). ﺑﺮرﺳﻲ و ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻋﻮاﻣﻞ درون ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ و ﺑﺮون ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ اﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان

رﺷﺘﻪرﻳﺎﺿﻲ دراﺳﺘﺎن اﺻﻔﻬﺎن. رﺳﺎﻟﻪدﻛﺘﺮي داﻧﺸﮕﺎه اﺻﻔﻬﺎن.

ﻛﺮﻳﻤﻲ، ع (1388). ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺗﻴﻤﺰ و ﭘﺮﻟﺰ ﻓﺮوردﻳﻦ 1388. ﭘﮋوﻫﺸﮕﺎه ﻣﻄﺎﻟﻌـﺎت آﻣـﻮزش و

http://rie.ir/uploads/TP88.pdfاز 1388 ﺷﻬﺮﻳﻮرﻣﺎه ﺷﺪهدر ﺑﺎزﻳﺎﺑﻲ .ﭘﺮورش

ﻛﻼﻣﻲ،ص (1375). ﺑﺮرﺳﻲ ﻣﺸﻜﻼت دروس رﻳﺎﺿﻲ ﻧﻈﺎم ﺟﺪﻳﺪ آﻣﻮزﺷﻲ ﻣﺘﻮﺳﻂاﺳﺘﺎن ﻛﺮدﺳﺘﺎن. ﭘﺎﻳﺎن ﻧﺎﻣﻪﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ

ارﺷﺪ داﻧﺸﮕﺎه ﻛﺮدﺳﺘﺎن، . ﭼﺎپ ﻧﺸﺪه

ﻛﻨﻦ،ر. و ﻧﻴﻮﺑﻞ، د(2000). راﻫﻨﻤﺎي ﺑﻬﺒﻮد ﺗﺪرﻳﺲ درداﻧﺸﮕﺎهﻫﺎ و ﻣﺮاﻛﺰ آﻣﻮزش ﻋﺎﻟﻲ، ﺗﺮﺟﻤﻪ، ا. ر . ﻧﺼﺮ؛ ح،زارع و

ﭘﺎك ﺳﺮﺷﺖ. اﺻﻔﻬﺎن: اﻧﺘﺸﺎرات داﻧﺸﮕﺎه اﺻﻔﻬﺎن.

اﻟﻠﻬﻴﺎري،ص (1380). ﺑﺮرﺳﻲ ﻣﺸﻜﻼت آﻣﻮزش رﻳﺎﺿﻲ دوره ﻣﺘﻮﺳﻂﺷﻬﺮﺳﺘﺎن ﺑﻴﺠﺎر و ﻛﺮدﺳﺘﺎن. ﻛﻤﻴﺘﻪﭘﮋوﻫﺸﻲ اداره

ﻛﻞ آﻣﻮزش و ﭘﺮورش اﺳﺘﺎن ﻛﺮدﺳﺘﺎن.

ﻣﺮﻛﺰ ﻣﻠﻲ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ ( و ﭘﺮﻟﺰ 1387). ﺗﺤﻠﻴﻠﻲ ﺑﺮ ﻧﺘﺎﻳﺞ و ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻣﻠﻲ و ﺑﻴﻦاﻟﻤﻠﻠﻲ ﺗﻴﻤﺰ 2007 و ﭘﺮﻟﺰ

2006. ﭘﮋوﻫـــــﺸﮕﺎه ﻣﻄﺎﻟﻌـــــﺎت آﻣـــــﻮزش و ﭘـــــﺮورش، ﺑﺎزﻳـــــﺎﺑﻲ ﺷـــــﺪهدرﻣـــــﺮداد 1388 از

http://rie.ir/index.aspx?siteid=75&pageid=812

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ (1385). ﻣﻌﺮﻓﻲ اﺟﻤﺎﻟﻲ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺗﻴﻤﺰ 2007، ﺗﻴﻤﺰ ﭘﻴـﺸﺮﻓﺘﻪ 2008 و ﭘﺮﻟـﺰ 2006. 

ﭘﮋوﻫﺸﮕﺎه ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت آﻣﻮزش و ﭘﺮورش. ﺑﺎزﻳﺎﺑﻲ ﺷﺪهدر ﺧﺮداد 1387از

http:// rie,ir/index.aspx?asteid=75&padeid=324

ــــــــــــــــــــــــــــــــــ (1384). ﮔﺰارش ﻣﻠﻲ رﻳﺎﺿﻴﺎت و ﻋﻠﻮم. ﭘﮋوﻫﺸﮕﺎه ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت آﻣـﻮزش و ﭘـﺮورش. 

http:// rie,ir/index.aspx?asteid=75&padeid=324 از 1387 ﺷﺪهدراردﻳﺒﻬﺸﺖ ﺑﺎزﻳﺎﺑﻲ

Anderson, C. S. (1982). The search for climate, Review of Educational Research, 52(3), 362-420. 

Anderson, L. M., Evertson, C. M. & Brophy, J. E. (1979). An experimental study of effective 

teaching in first grade groups, Elementary School Journal, 79(1), 193-223. ﺑﺮرﺳﻲ ﻛﻴﻔﻴﺖ ﺗﺪرﻳﺲ درس رﻳﺎﺿﻲ...

67

Boekaerts, M. (2002). Bringing about change in the classroom: Strengths and weaknesses of the 

selfregulated learning approach. Learning and Instruction, 12(6), 589-604. 

Boekaerts, M., Pintrich, P. R. & Zeidner, M. (2000). Handbook of self-regulation. San Diego: CA, 

Academic Press. 

Borg, W. R. (1980). Time and school learning, in: C. Denham & A. Lieberman (Eds) Time to 

learn. Washington, DC: National Institute of Education. 

Brimer, A., Madaus, G. F., Chapman, B., Kellaghan, T. & Woodrof, R. (1979). Difference in 

school achievement (Windskr, NFER-Nelson) 

Brookover, W. B., Schweitzer, J. H. Schneider, J. M., Beady, C. H., Flood, P. K. & Wisenbaker, J. 

M. (1978). Elementary school social climate and school achievement. American Educational 

Research Journal, 15(2), 301-318.

Carnine, D. W., Dixon, R. C. & Silbert, J. (1998). Effective strategies for teaching mathemetics, 

in: E. J. Kameenue & D. W. Carnine (Eds) Effective teaching strategies that accommodate 

diverse learners. Englewood Cliffs: Practice-Hall. 

Carver, C. S. & Scheier,M. F. (2000). On the structure of behavioral self-regulation, in: M. 

Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds) Handbook of self-regulation. San Diego, CA: 

Academic Press, 41-84. 

Clark, D. J. (2004). Kikan-Shido: Between desks instruction. Paper presented at the Annual 

Meeting of the American Educational Research Association, San Diego. 

Cotton, K. (1995). Effective schooling practices: A research synthesis. Portland: Educational 

Laboratory. 

Creemers, B. P. M. (1994). The effective classroom. London: Cassell. 

Dixon, R., Carnine, D. W. & Karmenui, E. J. (1992). Research synthesis in mathematics: 

Curriculum guidelines for diverse learners. Monograph for the National Center to impose the 

tools of educators. University of Oregan. 

Ellis, E. S. & Worthington, L. A. (1994). Research synthesis on effective teaching principales and 

the design of quality tools for education (Technical Report No. 5). Eugene: University of 

Oregan. 

Evertson, C. M., Anderson, C. W., Anderson, L. & Brophy, J. E. (1980). Relationships netween 

classroom behaviors and student outcomes in junior high mathemetics and English classes. 

American Educational Research Journal, 17(1), 43-60. 

Fisher, C. W., Berliner, D. G., Filby, N. N., Marliave, R., Cahen, L. S. & Dishaw, M. (1980). 

Teaching behaviors, academic learning times, and student achievement: an overview, In: C. 

Denham & A. Lieberman (Eds) Time to Learn. Washington, DC: National Institute of 

Education. 

Fraser, B. J. (1985). The study of learning environments. Salem: Assessment Research. 

Givvin, K. B., Hiebert. J, Jacobs. J. Hollingsworth, H. & Gallimore, R. (2005). Are there national 

patterns of teaching? Evidence from the TIMSS 1999 Video Study. Comparative Education 

Review, 49,3311-343.

Good, T. & Brophy, J. (1986). School effects, In: M.C. Wittrock (Ed.) Handbook of research on 

teaching. New York: Macmillan, 570-602. 

Good, T., & Brophy, J. (1984). Looking in classrooms (3rd ed.). New York, NY: Harper & Row.

Good, T., & Brophy, J. (2000). Looking in the classroom. (8th Ed). New York, London. 

Hiebert, J., Weame, D. & Taber, S. (1991). Fourth grades` gradual construction of decimal 

fractions during instruction using different physical representations, Elementary School 

Journal, 91(4), 321-341. 

Houtveen, A. A. M, Van de Grift, W. & Creemers, B. P. M. (2004). Effective school improvement 

in mathematics. School Effectiveness and School Improvement, 15(3-4), 337-376. 68 ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺷﻤﺎره 100

Houtveen, A. A. M. & Van de Grift, W. (2006). Reading instruction for struggling learners. 

Utrecht: ISOR. 

Kindsvatter, R., Wilen, W. & Ishler, M. (1988). Dynamics of effective teaching. New York: 

Longman. 

Koon, P. & Leung, G. (2005). Some characteristic of east Asian mathematics classrooms based on 

data from TIMSS 1999video study, Educational Studies in Mathematic, 199-215. 

Kozma, R. (1991). Learning with media, Review of Educational Research, 61(2), 179-211. 

Land, M. L. (1987). Vagueness and clarity, in: M. J. Dunkin (Ed.) International encyclopedia of 

teaching and teacher education. New York: Pergamon. 

Mayer, R. E. & Gallini, J. K. (1990). When is an illustration worth the thousand words? Journal of 

Educational Psychology, 82(4), 715-726.

Melton, R. F. (1978). Resulution of conflicting claims concerning the effects of behavioural 

objectives on student learning, Review of Educational Research, 48(2), 291-302. 

Moos, R. H. (1974). The social climate scales: An overview. Palo Alto: CA, Consulting 

Psychologists Press. 

Mujis, D. & Reynolds, D. (2003). Student background and teacher effects on achievement and 

attainment in mathematics: A longitudinal study, Educational Research and Evaluation, 9(3), 

289-314. 

Palinscar, A. S. & Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and 

comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1(2), 117-175. 

Pressley, M., Wood, E., Woloshyn, V. E., King, M. A. & Menke, D. (1992). Encouraging 

mindfuluse of prior knowledge: Attempting to construct explanatory mindfuluse of prior 

knowledge: Attempting to construct explanatory answers facilitates learning. Educational 

Psychology, 27(1), 91-109.

Rosenshine, B. (1980). How time is spent in elementary classrooms, In: C. Denham & A. 

Lieberman (Eds) Time to Learn. Washington, DC: National Institute of Education, 107-126. 

Rosenshine, B. V. Berliner, B, C. (1978). Academic engaged time, British Journal of Teacher 

Education, 4(1), 3-16. 

Rutter, M. (1980). School influences on children’s behavior and development, Pediatrics, 65(2), 

208-220.

Sammons, P., Hillman, J. & Mortimore, P. (1995). Key characteristics of effective schools: A 

review of school effectiveness research. London: Ofsted. 

Schweitzer, J. H. (1984). Characteristics of effective schools. New Orleans: AER. 

Slavin, R. E. (1996). Education for all: Contexts of Learning. Lisse: Swets & Zeitlinger. 

Spade, J. Z., Vanfossen, B. E. & Jones, E. D. (1985). ffectiveschools:Characteristic of Schools 

which predict mathematics and science performance. Chicago: AERA. 

Stigler, J. W. & Hiebert, J. (1999). The Teaching Gap: Best Ideas from World’s Teachers for 

Improving Education in the Classroom. New York: Free Press. 

Stigler, J., Gonzales, P., Kawanaka, T., Knoll, S., & Serrano, A. (1999). The TIMSS Videotape 

Classroom Study: Methods and Finding from an Exploratory Research Project on EightGrade Mathematics Instruction in Germany, Japan and United States. U.S. Department of 

Education. Washington, DC: National Center for Education Statistics.

Tesser, P. (1986). Social background and school careers in secondary education. Nijmegen: ITS.

Van de Grift, W. (2007). Quality of teaching in four European countries: A review of the literature 

and application of an assessment instrument. Educational Research, 49(2), 127-152. 

Walberg, H. J. & Haertel, G. D. (1992). Educational Psychology’s first century, Journal of 

Educational Psychology, 84(1), 6-19.